ОГЛАВЛЕНИЕ
1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
2. Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего
образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (вариант 5.2)
2.1. Целевой раздел
2.1.1. Пояснительная записка
2.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми
нарушениями речи адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования
2.1.3. Система оценки достижения обучающимися с тяжелыми
нарушениями речи планируемых результатов освоения адаптированной
основной общеобразовательной программы начального общего
образования
2.2. Содержательный раздел
2.2.1. Программа формирования универсальных учебных действий
2.2.2. Программы учебных предметов, курсов, внеурочной деятельности
2.2.3. Рабочая программа воспитания
2.2.4. Программа коррекционной работы
2.3. Организационный раздел
2.3.1. Учебный план
2.3.2. Система условий реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

3
8
8
8
20
25

47
47
47
47
47
92
92
93

2

АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО
ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ВАРИАНТ 5.2)
1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Определение

и

общеобразовательной

назначение
программы

адаптированной

начального

общего

основной
образования

обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
Адаптированная основная общеобразовательная программа (далее –
АООП) начального общего образования (далее – НОО) обучающихся

с

тяжелыми нарушениями речи (далее – ТНР) – это образовательная программа,
адаптированная для обучения детей с ТНР с учетом особенностей их
психофизического и речевого развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.
АООП НОО обучающихся с ТНР самостоятельно разрабатывается и
утверждается организацией, осуществляющей образовательную деятельность
в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
(далее – ФГОС) НОО обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья (далее – ОВЗ) и с учетом Примерной адаптированной основной
общеобразовательной

программы

начального

общего

образования

обучающихся с ТНР.
АООП НОО обучающихся с ТНР определяет содержание образования,
ожидаемые результаты и условия ее реализации.
Структура

адаптированной

основной

общеобразовательной

программы начального общего образования обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи
АООП НОО обучающихся с ТНР состоит из двух частей: обязательной
части и части, формируемой участниками образовательных отношений.
АООП НОО обучающихся с ТНР содержит три раздела: целевой,
содержательный и организационный.
3

Целевой раздел определяет общее назначение, цели и планируемые
результаты реализации АООП НОО, а также способы определения достижения
этих целей и результатов. Целевой раздел включает пояснительную записку;
планируемые результаты освоения обучающимися с ТНР АООП НОО; систему
оценки достижения планируемых результатов освоения АООП НОО.
Содержательный

раздел

определяет

общее

содержание

НОО

обучающихся с ТНР и включает следующие программы, ориентированные на
достижение личностных, предметных и метапредметных результатов:
программу формирования универсальных учебных действий;
программу отдельных учебных предметов, курсов коррекционноразвивающей области и курсов внеурочной деятельности;
программу духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся
с ТНР;
программу формирования экологической культуры,

здорового и

безопасного образа жизни;
программу коррекционной работы;
программу внеурочной деятельности.
Организационный раздел включает учебный план НОО (реализующий
предметные и коррекционно-развивающую области, направления внеурочной
деятельности); систему специальных условий реализации АООП НОО
обучающихся с ТНР.
Принципы и подходы к формированию адаптированной основной
общеобразовательной

программы

начального

общего

образования

обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
В основу формирования АООП НОО обучающихся с ТНР положены
следующие принципы:
принципы государственной политики Российской Федерации в области
образования

(гуманистический

характер

образования,

единство

образовательного пространства на территории Российской Федерации,
светский характер образования, общедоступность образования, адаптация
4

системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки
обучающихся и воспитанников и др.)1;
принцип учета типологических и индивидуальных образовательных
потребностей обучающихся;
принцип коррекционной направленности образовательного процесса;
принцип развивающей направленности образовательного процесса,
ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его
«зоны

ближайшего

развития»

с

учетом

особых

образовательных

потребностей;
онтогенетический принцип;
принцип комплексного подхода, использования в полном объеме
реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и
социальных потребностей обучающихся;
принцип преемственности, предполагающий при проектировании
АООП НОО ориентировку на программу основного общего образования, что
обеспечивает непрерывность образования обучающихся с ТНР;
принцип

целостности

содержания

образования.

Содержание

образования едино. В основе структуры содержания образования лежит не
понятие предмета, а понятие «предметной области»;
принцип направленности на формирование деятельности, обеспечивает
возможность овладения обучающимися с ТНР всеми видами доступной им
деятельности, способами и приемами познавательной и учебной деятельности,
коммуникативной деятельности и нормативным поведением;
принцип

переноса

знаний,

умений,

навыков

и

отношений,

сформированных в условиях учебной ситуации, в деятельность в жизненной
ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной
ориентировке и активной деятельности в реальном мире, в действительной

1

Часть 1 статьи 3 Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации».

5

жизни;

трансформирование

уровня

полученных

знаний

в

область

жизнедеятельности;
принцип сотрудничества с семьей.
В основу разработки АООП НОО обучающихся с ТНР заложены
дифференцированный, деятельностный и системный подходы.
Дифференцированный подход к построению АООП НОО обучающихся
с ТНР предполагает учет особых образовательных потребностей этих
обучающихся,

которые

этиопатогенезом,

определяются

характером

уровнем

нарушений

речевого

развития,

формирования

речевой

функциональной системы и проявляются в неоднородности по возможностям
освоения содержания образования. АООП НОО создается в соответствии с
дифференцированно сформулированными в ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ
требованиями к:
структуре образовательной программы;
условиям реализации образовательной программы;
результатам образования.
Применение дифференцированного подхода обеспечивает разнообразие
содержания, предоставляя обучающимся с ТНР возможность реализовать
индивидуальный потенциал развития; открывает широкие возможности для
педагогического
материалов,
развитие

творчества,

обеспечивающих

способности

создания

вариативных

пошаговую

обучающихся

образовательных

логопедическую

самостоятельно

коррекцию,

решать

учебно-

познавательные и учебно-практические задачи в соответствии с их
возможностями.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях
отечественной

психологической

науки,

раскрывающих

основные

закономерности процесса обучения и воспитания обучающихся, структуру
образовательной деятельности с учетом общих закономерностей развития
обучающихся с нормальным и нарушенным развитием.
6

Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что
развитие личности обучающихся с ТНР младшего школьного возраста
определяется характером организации доступной им деятельности.
Основным

средством

реализации

деятельностного

подхода

в

образовании является обучение как процесс организации познавательной и
предметно-практической

деятельности

обучающихся,

обеспечивающей

овладение ими содержанием образования.
В контексте разработки АООП начального общего образования
обучающихся с ТНР реализация деятельностного подхода обеспечивает:
придание результатам образования социально и личностно значимого
характера;
прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной
деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в
изучаемых предметных областях;
существенное повышение мотивации и интереса к учению,
приобретению нового опыта деятельности и поведения;
создание условий для общекультурного и личностного развития
обучающихся с ТНР на основе формирования универсальных учебных
действий, которые обеспечивают не только успешное усвоение ими системы
научных знаний, умений и навыков, позволяющих продолжить образование на
следующей ступени, но и социальной компетенции, составляющей основу
социальной успешности.
Ключевым условием реализации деятельностного подхода выступает
организация детского самостоятельного и инициативного действия в
образовательном процессе, снижение доли репродуктивных методов и
способов обучения, ориентация на личностно-ориентированные, проблемнопоискового характера.
Системный подход основывается на теоретических положениях о
языке, представляющем собой функциональную систему семиотического или
знакового

характера,

которая

используется

как

средство

общения.
7

Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов
языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами
одного уровня и разных уровней.
Системный подход в образовании строится на признании того, что язык
существует и реализуется через речь, в сложном строении которой выделяются
различные

компоненты

(фонетический,

лексический,

грамматический,

семантический), тесно взаимосвязанные на всех этапах развития речи ребенка.
Основным средством реализации системного подхода в образовании
обучающихся ТНР является включение речи на всех этапах учебной
деятельности обучающихся.
В контексте разработки АООП начального общего образования
обучающихся с ТНР реализация системного подхода обеспечивает:
тесную взаимосвязь в формировании перцептивных, речевых и
интеллектуальных предпосылок овладения учебными знаниями, действиями,
умениями и навыками;
воздействие на все компоненты речи при устранении ее системного
недоразвития в процессе освоения содержания предметных областей,
предусмотренных ФГОС НОО и коррекционно-развивающей области;
реализацию

интегративной

коммуникативно-речевой

цели

–

формирование речевого взаимодействия в единстве всех его функций
(познавательной, регулятивной, контрольно-оценочной и др.) в соответствии с
различными ситуациями.
2. Адаптированная основная общеобразовательная программа
начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями
речи (вариант 5.2)
2.1. Целевой раздел
2.1.1. Пояснительная записка
Цель реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования
8

Адаптированная основная общеобразовательная программа начального
общего образования обучающихся с ТНР направлена на формирование у них
общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности
(нравственно-эстетическое,

социально-личностное,

интеллектуальное,

физическое), овладение учебной деятельностью в соответствии с принятыми в
семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями.
Принципы и подходы к формированию адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования
Представлены в разделе 1. Общие положения.
Общая
характеристика
адаптированной
основной
общеобразовательной программы начального общего образования
Вариант 5.2 предполагает, что обучающийся с ТНР получает
образование, соответствующее по конечным достижениям с образованием
сверстников, не имеющих нарушений речевого развития, но в более
пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников с
речевыми нарушениями и сходными образовательными потребностями или в
условиях общего образовательного потока (в отдельных классах).
Вариант 5.2 предназначается обучающимся с ТНР, для преодоления
речевых расстройств которых требуются особые педагогические условия,
специальное систематическое целенаправленное коррекционное воздействие.
Это обучающиеся, находящиеся на II и III уровнях речевого развития (по Р.Е.
Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие
нарушения чтения и письма и обучающиеся, не имеющие общего
недоразвития речи при тяжёлой степени выраженности заикания. В
зависимости от уровня речевого развития в образовательной организации
существуют два отделения:
I отделение – для обучающихся с алалией, афазией, ринолалией,
дизартрией и заиканием, имеющих общее недоразвитие речи и нарушения
чтения и письма, препятствующие обучению в общеобразовательных
организациях.
9

II отделение – для обучающихся с тяжелой степенью выраженности
заикания при нормальном развитии речи.
Срок освоения АООП НОО для обучающихся с ТНР составляет в I
отделении 5 лет (I дополнительный – 4 классы), во II отделении 4 года (I – 4
классы). Для обучающихся с ТНР, не имевших дошкольной подготовки и (или)
по уровню своего развития не готовых к освоению программы I класса,
предусматривается I дополнительный класс.
Выбор

продолжительности

обучения

(за

счет

введения

I

дополнительного класса) на I отделении (4 года или 5 лет) остается за
образовательной организацией, исходя из возможностей региона к подготовке
детей с ТНР к обучению в школе.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР
В настоящее время контингент обучающихся с речевыми нарушениями,
начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоянию
речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематическому
обучению. Эти изменения обусловлены рядом позитивных и негативных
факторов:
- влиянием позитивных результатов деятельности дифференцированной
системы

логопедической

организациях

для

детей

помощи
с

в

дошкольных

нарушениями

речи,

образовательных

которые

позволили

минимизировать воздействие первичного речевого дефекта на общее
психическое развитие ребенка и его обучаемость;
- широким внедрением ранней логопедической помощи на основе
ранней диагностики детей группы риска по возникновению речевой
патологии;
- повышением эффективности логопедического воздействия за счет
применения инновационных технологий логопедической работы;

10

-

возросшей

распространенностью

органических форм

речевой

патологии, нередко в сочетании с другими (множественными) нарушениями
психофизического развития.
В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенденции в
качественном изменении контингента обучающихся.
Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых
нарушений к школьному возрасту при сохранении трудностей свободного
оперирования языковыми средствами, что ограничивает коммуникативную
практику, приводит к возникновению явлений школьной дезадаптации.
Другая тенденция характеризуется утяжелением структуры речевого
дефекта у обучающихся, множественными нарушениями языковой системы в
сочетании с комплексными анализаторными расстройствами.
Для

обучающихся

с

ТНР

типичными

являются

значительные

внутригрупповые различия по уровню речевого развития.
Одни

расстройства

речи

могут

быть

резко

выраженными,

охватывающими все компоненты языковой системы. Другие проявляются
ограниченно и в минимальной степени (например, только в звуковой стороне
речи, в недостатках произношения отдельных звуков). Они, как правило, не
влияют на речевую деятельность в целом. Однако у значительной части
обучающихся

отмечаются

особенности

речевого

поведения

–

незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в
ситуации общения, а в случае выраженных речевых расстройств – негативизм
и значительные трудности речевой коммуникации.
Социальное развитие большинства обучающихся с нарушениями речи
полноценно не происходит в связи с недостаточным освоением способов
речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и
тактики решения проблемных ситуаций.
Обучающиеся

с

ТНР

-

обучающиеся

с

выраженными

речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами – представляют
собой разнородную группу не только по степени выраженности речевого
11

дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню общего и речевого
развития, наличию/отсутствию сопутствующих нарушений.
На практике в качестве инструмента дифференциации специалистами
используются две классификации, выполненные по разным основаниям:


психолого-педагогическая классификация;



клинико-педагогическая классификация.

По психолого-педагогической классификации выделяются группы
обучающихся, имеющие общие проявления речевого дефекта при разных по
механизму формах аномального речевого развития.
Согласно данной классификации обучение по адаптированной основной
общеобразовательной

программе

начального

общего

образования

организуется для обучающихся, имеющих II и III уровни речевого развития (по
Р.Е. Левиной). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных
сложных формах детской речевой патологии, выделяемых в клиникопедагогической классификации речевых расстройств (алалия, афазия,
дизартрия, ринолалия, заикание, дислексия, дисграфия).
Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у этих
обучающихся отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о
системном нарушении формирования речевой функциональной системы.
Одним из ведущих признаков является более позднее, по сравнению с
нормой,

развитие

речи;

выраженное

отставание

в

формировании

экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной
речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без
специального

обучения,

резко

снижается.

Развивающаяся

речь

этих

обучающихся аграмматична, изобилует большим числом разнообразных
фонетических недостатков, малопонятна окружающим.
Нарушения в формировании речевой деятельности обучающихся
негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной,
интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Отмечается
недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его
12

распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у
обучающихся

снижена

запоминания.

Они

вербальная

забывают

память,

сложные

страдает
инструкции,

продуктивность
элементы

и

последовательность заданий. У части обучающихся с ТНР низкая активность
припоминания

может сочетаться с дефицитарностью познавательной

деятельности.
Связь

между

психического

речевыми

развития

нарушениями

обусловливает

и

другими

специфические

сторонами
особенности

мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения
мыслительными операциями, доступными их возрасту, обучающиеся отстают
в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с
трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Обучающимся с ТНР присуще и некоторое отставание в развитии
двигательной сферы, проявляющееся

плохой координацией движений,

неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости
и ловкости движений, трудностью реализации сложных двигательных
программ, требующих пространственно-временной организации движений
(общих, мелких (кистей и пальцев рук), артикуляторных).
Обучающихся с ТНР отличает выраженная диссоциация между речевым
и психическим развитием. Психическое развитие этих обучающихся
протекает, как правило, более благополучно, чем развитие речи. Для них
характерна критичность к речевой недостаточности. Первичная системная
речевая недостаточность тормозит формирование потенциально сохранных
умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию
речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и
устранения речевого дефекта их интеллектуальное развитие приближается к
нормативному.
Общее недоразвитие речи обучающихся с ТНР выражается в различной
степени и определяется состоянием языковых средств и коммуникативных
процессов.
13

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи
наблюдаются при алалии, афазии, дизартрии, реже – при ринолалии и
заикании.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на II уровне речевого развития (по
Р.Е. Левиной), характеризуются использованием, хотя и постоянного, но
искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов, не способны
дифференцированно обозначать названия предметов, действий, отдельных
признаков. Обучающихся отличают значительные трудности в усвоении
обобщающих слов, в установлении антонимических и синонимических
отношений.
На этом уровне возможно использование местоимений, простых
предлогов в элементарных значениях, иногда союзов.
В речи встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются
попытки нахождения нужной грамматической формы слова, но эти попытки
чаще всего оказываются неуспешными. Обучающиеся с ТНР, имеющие II
уровень речевого развития, не используют морфологические элементы для
передачи грамматических отношений. Существительные употребляются в
основном в именительном падеже, глаголы – в инфинитиве или в форме
третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный
характер. Также аграмматичными являются изменение имен существительных
по числам и употребление форм прошедшего времени глаголов. Средний род
глаголов прошедшего времени не употребляется. Предлоги употребляются
редко, часто опускаются. Доступная фраза представлена лепетными
элементами,

которые

последовательно

воспроизводят

обозначаемую

обучающимися ситуацию с привлечением поясняющих жестов, и вне
конкретной ситуации непонятна. Звуковая сторона речи характеризуется
фонетической неопределенностью, диффузностью произношения звуков
вследствие неустойчивой артикуляции и низких возможностей их слухового
распознавания. Между воспроизведением звуков изолированно и их
14

употреблением в речи имеются резкие расхождения. Задача выделения
отдельных звуков в мотивационном и познавательном отношении непонятна
обучающимся и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития обучающихся с ТНР этого
уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения
слоговой структуры слова (особенно многосложных слов со стечением
согласных). Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются как на
уровне слова, так и слога.
Обучающиеся с ТНР, находящиеся на III уровне речевого развития (по
Р.Е. Левиной), характеризуются возросшей речевой активностью, наличием
развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития. На фоне сравнительно развернутой
речи наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов,
замены слов по различным признакам (как по смысловому, так и по звуковому
признакам; смешения по признакам внешнего сходства, по функциональному
назначению, видо-родовые смешения).
Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм:
ошибки в употреблении падежных окончаний, смешение временных и
видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Отличительной
особенностью обучающихся является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности: часто словообразование заменяется
словоизменением, отмечаются трудности подбора однокоренных слов,
возникают нарушения в выборе производящей основы, пропуски и замены
словообразующих аффиксов, стремление к механическому соединению в
рамках слова корня и аффикса. Типичными являются трудности переноса
словообразовательных навыков на новый речевой материал.
Произношение обучающихся характеризуется недифференцированным
произнесением звуков (особенно сложных по артикуляции, позднего
онтогенеза), нечеткостью дифференциации их на слух. Наблюдаются
множественные ошибки при передаче звуконаполняемости слов; неточное
15

употребление многих лексических значений слов, значений даже простых
предлогов; грамматических форм слова, вследствие чего нарушается
синтаксическая связь слов в предложениях; неумение пользоваться способами
словообразования. В свободных высказываниях преобладают простые
распространенные
синтаксические

предложения,
конструкции.

почти
Во

не

употребляются

фразовой

речи

сложные

обнаруживаются

аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях,
выражающих временные, пространственные и причинно-следственные
отношения. Недостаточная сформированность связной речи проявляется в
нарушениях смыслового программирования

и языкового оформления

развернутых высказываний, что выражается в пропусках существенных
смысловых элементов сюжетной линии, фрагментарности изложения,
невозможности четкого построения целостной композиции текста, в бедности
и однообразии используемых языковых средств. У большинства обучающихся
отмечаются недостатки звукопроизношения и нарушения воспроизведения
звукослоговой структуры слов (в основном незнакомых и сложных по
звукослоговой структуре), что проявляется: в наличии персевераций и
неверных антиципаций; в добавлении лишних звуков; в сокращении,
перестановке, добавлении слогов или слогообразующей гласной. Это создает
значительные трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.
Нарушения устной речи обучающихся с ТНР приводят к возникновению
нарушений письменной речи (дисграфии и дислексии), т.к. письмо и чтение
осуществляются только на основе достаточно высокого развития устной речи,
и нарушения устной и письменной речи являются результатом воздействия
единого этиопатогенетического фактора, являющегося их причиной и
составляющего патологический механизм.
Симптоматика нарушений письма и чтения проявляется в стойких,
специфических, повторяющихся ошибках как на уровне текста, предложения,
так и слова. Нарушения письма (дисграфия) и чтения (дислексия) могут
сопровождаться разнообразными неречевыми расстройствами и в сочетании с
16

ними входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при
алалии, афазии, дизартрии, ринолалии и т.д.).
Контингент обучающихся по данному варианту программы представлен
и обучающимися с тяжелой степенью выраженности заикания (при
нормальном развитии речи), грубо нарушающем коммуникативную функцию
речи. Характерным проявлением заикания является нарушение темпоритмической организации речи вследствие судорожного состояния мышц
речевого аппарата.
Внешние проявления речевого дефекта характеризуются наличием
различных по форме и локализации судорог речевого аппарата, нарушением
просодической стороны речи, нарушением речевой и общей моторики,
наличием непроизвольных сопутствующих движений (тела, мимической
мускулатуры).

Обучающиеся

начинают

затрудняться

в

построении

высказывания, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, хотя
имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений об
окружающем. Самостоятельные высказывания начинают сопровождаться
повтором слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов. В самостоятельных
развернутых высказываниях часто встречаются незаконченные предложения,
неточные ответы на вопросы.
У заикающихся обучающихся отмечаются специфические особенности
общего и речевого поведения: повышенная импульсивность высказывания и в
связи с этим искажение точности содержания речи собеседника; слабость
волевого

напряжения;

деятельность;

замедление

неустойчивость

или

внимания;

опережающее

включение

несобранность;

в

сниженная

способность регуляции и саморегуляции деятельности.
При осознании и переживании своего речевого нарушения у
обучающихся могут возникать: логофобии; защитные приемы (уловки)
моторного и речевого плана; различная степень фиксированности на заикании
(от умеренной до выраженной).
17

Дифференциация обучающихся на группы по уровню речевого развития
принципиально недостаточна для выбора оптимального образовательного
маршрута и определения содержания коррекционно-развивающей области требуется учет механизма речевого нарушения, определяющего структуру
речевого дефекта при разных формах речевой патологии.
Различия механизмов и структуры речевого дефекта у обучающихся с
ТНР с различным уровнем речевого развития определяют необходимость
многообразия специальной поддержки в получении образования.
Специфика содержания и методов обучения учащихся с ТНР является
особенно существенной в младших классах (на ступени начального общего
образования), где формируются предпосылки для овладения программой
дальнейшего школьного обучения, в значительной мере обеспечивается
коррекция речевого и психофизического развития.
Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР
К

особым

образовательным

потребностям,

характерным

для

обучающихся с ТНР относятся:
- выявление в максимально раннем периоде обучения детей группы
риска (совместно со специалистами медицинского профиля) и назначение
логопедической помощи на этапе обнаружения первых признаков отклонения
речевого развития;
- организация логопедической коррекции в соответствии с выявленным
нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и
методов

дошкольного

и

школьного

образования

и

воспитания,

ориентированных на нормализацию или полное преодоление отклонений
речевого и личностного развития;
-

получение

начального

общего

образования

в

условиях

образовательных организаций общего или специального типа, адекватного
образовательным потребностям обучающегося и степени выраженности его
речевого недоразвития;
18

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса,
реализуемого

как

через

содержание

предметных

и

коррекционно-

развивающей областей, так и в процессе индивидуальной/подгрупповой
логопедической работы;
- создание условий, нормализующих/компенсирующих состояние
высших психических функций, анализаторной, аналитико-синтетической и
регуляторной деятельности на основе обеспечения комплексного подхода при
изучении обучающихся с речевыми нарушениями и коррекции этих
нарушений;
- координация педагогических, психологических и медицинских средств
воздействия в процессе комплексного психолого-медико-педагогического
сопровождения;
-

получение

комплекса

медицинских

услуг,

способствующих

устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации моторной
сферы, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;
- возможность адаптации основной общеобразовательной программы
при изучении содержания учебных предметов по всем предметным областям с
учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации
коммуникативных навыков учащихся;
-

гибкое

варьирование

расширения/сокращения

организации

содержания

процесса

отдельных

обучения

предметных

путем

областей,

изменения количества учебных часов и использования соответствующих
методик и технологий;
- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном
пространстве для разных категорий обучающихся с ТНР;
-

постоянный

(пошаговый)

мониторинг

результативности

академического компонента образования и сформированности жизненной
компетенции обучающихся, уровня и динамики развития речевых процессов,
исходя из механизма речевого дефекта;
19

- применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том
числе

специализированных

компьютерных

технологий,

дидактических

пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных
путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих
контроль за устной и письменной речью;
- возможность обучаться на дому и/или дистанционно при наличии
медицинских показаний;
- профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации
путем

максимального

расширения

образовательного

пространства,

увеличения социальных контактов; обучения умению выбирать и применять
адекватные коммуникативные стратегии и тактики;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного
включения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация
партнерских отношений с родителями.

2.1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися
с тяжелыми нарушениями речи адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования
Общая характеристика планируемых результатов освоения АООП НОО
(вариант 5.2) (далее - Планируемые результаты) соответствует ООП НОО
МБОУ СШ № 43
Результаты освоения адаптированной основной общеобразовательной
программы

начального

общего

образования

обучающимися

с

ТНР

оцениваются как итоговые на момент завершения начального общего
образования.
Освоение адаптированной основной общеобразовательной программы
начального общего образования обеспечивает достижение обучающимися с
ТНР трех видов результатов: личностных, метапредметных и предметных.
Личностные и метапредметные результаты освоения адаптированной
основной общеобразовательной программы начального общего образования
20

для всех предметных и коррекционно-развивающей областей являются
общими и заключаются в следующем:
Личностные

результаты

освоения

адаптированной

основной

общеобразовательной программы начального общего образования отражают
индивидуально-личностные

качества

и

социальные

компетенции

обучающегося, включающие: готовность к вхождению обучающегося в более
сложную социальную среду, социально значимые ценностные установки
обучающихся,

социальные

компетенции,

личностные

качества;

сформированность основ гражданской идентичности.
Личностные

результаты

освоения

адаптированной

основной

общеобразовательной программы начального общего образования должны
отражать:
- сформированность целостного, социально ориентированного взгляда
на мир в его органическом единстве и разнообразии природы, народов,
культур и религий;
- патриотизм, чувство гордости за свою Родину, российский народ,
национальные свершения, открытия, победы;
- осознание роли своей страны в мировом развитии;
- уважительное отношение к России, родному краю, своей семье,
истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни;
- осознание своей этнической и национальной принадлежности,
формирование

ценностей

многонационального

российского

общества,

становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;
- сформированность уважительного отношения и иному мнению,
истории и культуре других народов;
-

овладение

начальными

навыками

адаптации

в

динамично

изменяющемся и развивающемся мире;
- самостоятельность и личную ответственности за свои поступки, в том
числе в информационной деятельности, на основе представлений о
нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;
21

- сформированность эстетических потребностей, ценностей и чувств;
-

сформированность

этических

чувств,

доброжелательность

и

эмоционально-нравственную отзывчивость, понимание и сопереживание
чувствам других людей;
- сформированность чувства прекрасного - умение воспринимать
красоту природы, бережно относиться ко всему живому;
- умение чувствовать красоту художественного слова, стремление к
совершенствованию собственной речи;
- владение навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в
различных социальных и коммуникативных ситуациях, умением не создавать
конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
- умение сотрудничать с товарищами в процессе коллективной
деятельности, соотносить свою часть работы с общим замыслом;
-

овладение

навыками

коммуникации

и

принятыми

ритуалами

социального взаимодействия (т. е. самой формой поведения, его социальным
рисунком), в том числе с использованием информационных технологий;
- ориентация в нравственном содержании и смысле поступков – своих и
окружающих людей;
- овладение навыком самооценки, умением анализировать свои действия
и управлять ими;
- развитие адекватных представлений о собственных возможностях и
ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;
-

овладение

социально-бытовыми

умениями,

используемыми

в

повседневной жизни;
- сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни,
наличие мотивации к труду, работе на результат, бережному отношению к
материальным и духовным ценностям.
Метапредметные результаты освоения адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования включают
освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные,
22

регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми
компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными
знаниями, способность решать учебные и жизненные задачи и готовность к
овладению в дальнейшем АООП основного общего образования, которые
отражают:
- владение всеми типами учебных действий, направленных на
организацию своей работы в образовательной организации и вне ее;
- овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи решения
типовых учебных и практических задач, коллективного поиска средств их
осуществления;
- освоение способов решения задач творческого и поискового характера;
- сформированность умений планировать, контролировать и оценивать
учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее
реализации,

определять

наиболее

эффективные

способы

достижения

результата, вносить соответствующие коррективы в их выполнение на основе
оценки и с учетом характера ошибок;
- умение составлять план решения учебной задачи, умение работать по
плану, сверяя свои действия с целью, корректировать свою деятельность;
- умение понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и
способность конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;
- освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;
-

владение

знаково-символическими

средствами

представления

информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, широким
спектром

действий

и

операций

решения

практических

и

учебно-

познавательных задач;
- умение использовать различные способы поиска (в справочных
источниках и открытом учебном информационном пространстве сети
Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации
информации в соответствии с коммуникативными и познавательными
задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить
23

текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме
измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое
выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением;
соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;
- владение навыками смыслового чтения произведений различных
стилей и жанров в соответствии с целями и задачами, умение осознанно
строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и
составлять тексты в устной и письменной формах;
- умение работать с учебной книгой для решения коммуникативных и
познавательных задач в соответствии с возрастными и психологическими
особенностями обучающихся;
- умение адекватно использовать речевые средства и средства
информационно-коммуникативных технологий для решения различных
познавательных и коммуникативных задач, владеть монологической и
диалогической формами речи;
- владение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза,
обобщения,

классификации,

установлением

аналогий

и

причинно-

следственных связей, построением рассуждений, умением фиксировать свои
наблюдения и действовать разными способами (словесными, практическими,
знаковыми, графическими);
- готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать
возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь
свою, излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения в оценке
данных;
- готовность конструктивно решать конфликты посредством учета
интересов сторон и сотрудничества;
- умение определять общую цель и пути её достижения; умение
договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности,
осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно
оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
24

-

использование

сотрудничества

со

познавательных

речи

в

сверстниками

задач;

целях
при

регуляции

налаживания
решении

своих

продуктивного

различных

действий;

учебно-

построения

монологического высказывания;
- умение организовывать и поддерживать коммуникативную ситуацию
сотрудничества, адекватно воспринимать и отражать содержание и условия
деятельности;
- владение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов,
процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных,
технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного
предмета;
- владение базовыми предметными и межпредметными понятиями,
отражающими существенные связи и отношения между объектами и
процессами;
- умение работать в материальной и информационной среде начального
общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с
содержанием учебного предмета.
Предметные

результаты

общеобразовательной

программы

освоения

адаптированной

начального

общего

основной
образования

обучающихся с ТНР, включающие освоенные обучающимися знания и умения,
специфичные для каждой предметной области, готовность их применения,
представлены в рабочей программе учебного предмета.
2.1.3. Система оценки достижения обучающимися
с тяжелыми нарушениями речи планируемых результатов освоения
адаптированной основной общеобразовательной программы
начального общего образования
Система оценки достижения обучающимися с ТНР планируемых
результатов освоения АООП НОО должна ориентировать образовательный
процесс на духовно-нравственное развитие, воспитание обучающихся с ТНР;
на достижение планируемых результатов освоения содержания учебных
предметов НОО и курсов коррекционно-развивающей области, формирование
25

универсальных учебных действий; обеспечивать комплексный подход к
оценке результатов освоения обучающимися с ТНР АООП НОО, позволяющий
вести оценку предметных (в том числе результатов освоения коррекционноразвивающей

области),

метапредметных

и

личностных

результатов;

предусматривать оценку достижений, в том числе итоговую оценку,
обучающихся с ТНР, освоивших АООП НОО (вариант 5.2).
Система оценки достижений обучающимися с ТНР планируемых
результатов АООП НОО (вариант 5.2) соответствует ООП НОО МБОУ СШ №
43. Особенностями системы оценки достижений планируемых результатов
являются:
1) реализация системно-деятельностного подхода к оценке освоения
содержания учебных предметов, коррекционных курсов, обеспечивающего
способность решения учебно-практических и учебно-познавательных задач;
2) реализация уровневого

подхода

к

разработке системы оценки

достижения планируемых результатов, инструментария и представления их;
3)

использование

системы

оценки

достижения

планируемых

результатов, предусматривающей оценку эффективности

коррекционно-

развивающей работы не только в поддержке освоения АООП НОО, но и в
формировании коммуникативных умений и навыков во взаимодействии со
сверстниками и взрослыми;
4) критерии эффективности освоения АООП НОО устанавливаются не в
сопоставлении с общими нормативами, а исходя из достижения оптимальных
(лучших для данного обучающегося в данных конкретных условиях) успехов,
которые могут быть достигнуты при правильной организации обучения.
Объектом оценки результатов программы коррекционной работы служит
достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося с ТНР
при

реализации

сохранением

вариативных форм

базового

общеобразовательной

объема

логопедического

знаний

и

воздействия,

умений

в

с

области

подготовки.

В качестве метода оценки результатов, помимо указанных в ООП НОО МБОУ
26

СШ № 43, может использоваться метод экспертной оценки (заключения
специалистов ПМПК), на основе мнений группы специалистов, работающих с
ребенком.
Особенности оценки метапредметных результатов.
Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку
достижения планируемых результатов освоения АООП НОО для обучающихся
с ТНР, которые представлены в программе формирования УУД обучающихся
с ТНР и отражают совокупность познавательных, коммуникативных и
регулятивных УУД.
Формирование метапредметных результатов обеспечивается за счет всех
учебных предметов и внеурочной деятельности.
Оценка метапредметных результатов проводится с целью определения
сформированности:
универсальных учебных познавательных действий;
универсальных учебных коммуникативных действий;
универсальных учебных регулятивных действий.
Овладение универсальными учебными познавательными действиями
согласно предполагает формирование и оценку у обучающихся следующих
групп умений:
1. Базовые логические действия: сравнивать объекты, устанавливать
основания для сравнения, устанавливать аналогии на основе алгоритма,
заданного педагогическим работником;
объединять части объекта (объекты) по определенному признаку на
основе алгоритма, заданного педагогическим работником;
определять существенный признак для классификации;
классифицировать предложенные объекты на основе алгоритма,
заданного педагогическим работником;

27

находить закономерности и противоречия в рассматриваемых фактах,
данных и наблюдениях на основе предложенного педагогическим работником
алгоритма;
выявлять недостаток информации для решения учебной (практической)
задачи на основе предложенного алгоритма;
устанавливать причинно-следственные связи в ситуациях, поддающихся
непосредственному наблюдению или знакомых по опыту, делать выводы.
2. Базовые исследовательские действия:
определять разрыв между реальным и желательным состоянием объекта
(ситуации) на основе предложенных педагогическим работником вопросов;
с

помощью

педагогического

работника

формулировать

цель,

планировать изменения объекта, ситуации;
сравнивать несколько вариантов решения задачи, выбирать наиболее
подходящий (на основе предложенных критериев);
проводить по предложенному плану опыт, несложное исследование по
установлению особенностей объекта изучения и связей между объектами
(часть - целое, причина - следствие);
коллективно

под

руководством

педагогического

работника

формулировать выводы и подкреплять их доказательствами на основе
результатов проведенного наблюдения (опыта, измерения, классификации,
сравнения, исследования);
прогнозировать возможное

развитие

процессов,

событий и их

последствия в аналогичных или сходных ситуациях.
3. Работа с информацией:
выбирать источник получения информации; согласно заданному
алгоритму находить в предложенном источнике информацию, представленную
в явном виде;
распознавать

достоверную

и

недостоверную

информацию

самостоятельно или на основании предложенного педагогическим работником
способа ее проверки;
28

соблюдать с помощью взрослых (педагогических работников, родителей
(законных представителей) несовершеннолетних обучающихся) элементарные
правила информационной безопасности при поиске информации в Интернете;
по заданному алгоритму коллективно анализировать и создавать
текстовую, графическую, звуковую информацию в соответствии с учебной
задачей; под руководством педагогического работника создавать схемы,
таблицы для представления информации.
Овладение универсальными учебными коммуникативными действиями
предполагает формирование и оценку у обучающихся следующих групп
умений:
1. Общение:
воспринимать и формулировать суждения, выражать эмоции в
соответствии с целями и условиями общения в знакомой среде с учетом
специфики проявления речевого дефекта;
проявлять уважительное отношение к собеседнику, соблюдать правила
ведения диалога и дискуссии; признавать возможность существования разных
точек зрения; корректно и аргументированно высказывать свое мнение;
строить речевое высказывание в соответствии с поставленной задачей с
учетом специфики проявления речевого дефекта;
коллективно под руководством педагогического работника создавать
устные и письменные тексты (описание, рассуждение, повествование); под
руководством педагогического работника готовить небольшие публичные
выступления по заданному плану;
подбирать иллюстративный материал (рисунки, фото, плакаты) к тексту
выступления по заданным критериям;
2. Совместная деятельность:
формулировать краткосрочные и долгосрочные цели (индивидуальные с
учетом участия в коллективных задачах) в стандартной (типовой) ситуации на
основе предложенного формата планирования, распределения промежуточных
шагов и сроков по заданному алгоритму;
29

принимать цель совместной деятельности, коллективно строить
действия по ее достижению: распределять роли, договариваться, обсуждать
процесс и результат совместной работы;
проявлять готовность руководить, выполнять поручения, подчиняться;
ответственно выполнять свою часть работы;
оценивать свой вклад в общий результат;
выполнять совместные проектные задания с опорой на предложенные
образцы.
Овладение универсальными учебными регулятивными действиями
предполагает формирование и оценку у обучающихся следующих групп
умений:
1. Самоорганизация:
по заданному алгоритму планировать действия по решению учебной
задачи для получения результата;
выстраивать

последовательность

выбранных действий,

соблюдая

заданный алгоритм;
2. Самоконтроль:
устанавливать причины успеха и неудач в учебной деятельности;
корректировать свои учебные действия для преодоления ошибок под
руководством педагогического работника.
Оценка достижения метапредметных результатов осуществляется как
педагогическим работником в ходе текущей и промежуточной оценки по
предмету, так и администрацией образовательной организации в ходе
внутришкольного мониторинга.
В текущем учебном процессе отслеживается способность обучающихся
разрешать учебные ситуации и выполнять учебные задачи, требующие
владения познавательными, коммуникативными и регулятивными действиями,
реализуемыми в предметном преподавании.
В

ходе

внутришкольного

мониторинга

проводится

оценка

сформированности УУД. Содержание и периодичность внутришкольного
30

мониторинга

устанавливается

решением

педагогического

совета.

Инструментарий строится на межпредметной основе и может включать
диагностические материалы по оценке читательской и цифровой грамотности,
сформированности регулятивных, коммуникативных и познавательных
учебных действий.
Особенности оценки предметных результатов.
В целом соответствует ООП НОО. Специфика оценки предметных
результатов представлена в "Содержательном разделе" программы по каждому
учебному предмету. Наряду с этим организация и содержание оценочных
процедур имеет некоторую специфику. Стартовая педагогическая диагностика
включает не только результаты анализа готовности к изучению того или иного
предмета,

но

и

должна

учитывать

результаты

логопедического

и

психологического обследования обучающихся с ТНР, что способствует
определению зоны ближайшего развития и оптимальному планированию
уровня использования речевого материала, характера коммуникативного
взаимодействия (например, при наличии выраженного речевого негативизма,
наличия обучающего с психопатоподобным поведением), организации
учебного процесса.
Особенности оценивания учебных предметов
Грамота
Высокий уровень:
Чтение – обучающийся освоил беглое послоговое чтение (чтение целыми
словами с переходом на послоговое чтение сложных по слоговой структуре
слов). Чтение интонированное, выразительное. Допускает 1-22 неустойчивых
ошибки фонологического характера. Понимание прочитанного в полном
объеме.
Письмо - освоил написание всех строчных и заглавных букв, их соединений.
Списывание без ошибок. В диктантах допускает однотипные неустойчивые
фонологические замены (не более 1-2 замен). Освоил правила написания

2

2специфические ошибки однотипного характера оцениваются как 1 ошибка.
31

гласных после шипящих, употребление имен собственных, а также
обозначения границ предложения.
Достаточный уровень:
Чтение - обучающийся освоил орфографическое послоговое чтение, но при
этом допускает специфические ошибки (не более 3-5 ошибок - смешений по
артикуляторно-акустическому или оптико-графическому типу). Соблюдает
интонацию конца предложения. Понимание читаемого доступно, но при
анализе текста требуются опоры, либо другая помощь.
Письмо - обучающийся в основном освоил все графические образы букв, за
исключением редкоупотребительных строчных и прописные, например,
прописные Ф, Г, Е, Э и др.. Однако при наличии соответствующей наглядности
с заданиями справляется. Со списываем справляется без ошибок. В диктантах
допускает не более 5 специфических ошибок (2-3 разных типов).
Орфографические правила в рамках программы в основном освоил (может
допускать 2-3 орфографических ошибки). Иногда затрудняется в обозначении
границ предложения, в написании предлога с последующим словом.

Недостаточный уровень:
Обучающийся не усвоил программный материал – не выучил помнит все
пройденные буквы и не может их вспомнить даже при использовании внешних
опор. Не усвоил способ чтения: послоговое орфографическое. Допускает
более 6 ошибок разнообразных видов. При чтении пропускает слова,
отмечается тенденция к чтению «по догадке» (на основе звуко-буквенных
ассоциаций). Чтение не интонированное, Понимание прочитанного
ограничено. На письме допускает не только специфические ошибки (замены,
смешения по артикуляторно-акустическому или оптико-графическому типу),
но и ошибки, обусловленные несформированностью звукового и языкового
анализа. Орфографические правила, предусмотренные программой, не усвоил.

Русский язык
Учет ошибок в диктанте:
повторная ошибка в одном и том же слове считается за 1 ошибку
(например, обучающийся дважды в слове «песок» написал вместо «е» букву
«и»);
ошибки на одно и то же правило, допущенные в разных словах,
32

считаются как две ошибки (например, обучающийся написал букву «т» вместо
«д» в слове «лошадка» и букву «с» вместо «з» в слове «повозка».
Специфические дисграфические ошибки оцениваются следующим
образом: три однотипные ошибки (акустические, фонологические, моторные,
ошибки языкового анализа и другие) расцениваются как одна.
Ошибкой считается:
нарушение орфографических правил при написании слов, включая
ошибки на пропуск, перестановку, замену и вставку лишних букв в словах;
неправильное написание слов, не регулируемых правилами, круг
которых очерчен программой каждого класса (слова с непроверяемыми
написаниями);
отсутствие знаков препинания, изученных в данный момент в
соответствии с программой; отсутствие точки в конце предложения не
считается за ошибку, если следующее предложение написано с большой
буквы.
Учет ошибок в контрольной работе
При оценке контрольной работы учитывается в первую очередь
правильность ее выполнения. Исправления, которые сделал обучающийся, не
влияют на оценку (за исключением такого вида работ, как контрольное
списывание). Учитывается только последнее написание. Оформление работы
так же не должно влиять на оценку, ибо в таком случае проверяющий работу
может быть недостаточно объективным. При оценивании работы
педагогический работник принимает во внимание каллиграфический навык.
При оценивании работы принимается во внимание не только количество, но и
характер ошибок.
Оценка «5» ‒ без ошибок.
Оценка «4» ‒ 1-2 ошибки.
Оценка «3» ‒ 3-5 ошибок.
Оценка «2» ‒ более 5 ошибок.
Грамматическое задание.
Оценка «5» ‒ без ошибок.
Оценка «4» ‒ правильно выполнено не менее 3-4 заданий.
Оценка «3» ‒ правильно выполнено не менее 1-2 заданий.
Оценка «2» ‒ правильно выполнено менее 1-2 заданий.
Контрольное списывание.
Оценка «5» ‒ за безукоризненно выполненную работу, в которой нет
исправлений.
Оценка «4» ‒ за работу, в которой допущена 1 ошибка или 1 -2
исправления.
Оценка «3» ‒ за работу, в которой допущены 2-3 ошибки.
Оценка «2» ‒ за работу, в которой допущены 4 и более ошибок;
33

Словарный диктант.
Объем словарного диктанта - 8-10 слов.
Оценка «5» ‒ без ошибок.
Оценка «4» ‒ 1 ошибка и 1 исправление.
Оценка «3» ‒ 2 ошибки и 1 исправление.
Оценка «2» ‒ 3-5 ошибок.
Контрольный словарный диктант проводится 1 раз в две недели в
тетрадях для контрольных работ.
Изложение.
Объём текстов изложений должен быть на 15-20 слов больше объёма
диктантов. Примерный объём текстов для изложений:
Количество слов на начало Количество слов на конец года
года
3 класс
45-55
65-70
4 класс
70-75
85-100
На изложение отводится не менее одного часа.
В качестве контрольного проводится одно изложение в конце года.
Оценка «5» ‒ правильно и последовательно воспроизведен авторский
текст, нет речевых и орфографических ошибок, допущено 1-2 исправления, 1
дисграфическая ошибка.
Оценка «4» ‒ незначительно нарушена последовательность изложения
мыслей, имеются единичные (1-2) фактические и речевые неточности, 1-2
орфографические ошибки, 1-2 исправления, 2-3 дисграфических ошибок.
Оценка «3» ‒ имеются некоторые отступления от авторского текста,
допущены отдельные нарушения в последовательности изложения мыслей, в
построении 2-3 предложений, беден словарь, 3-6 орфографических ошибки и
1-2 исправления, 4 дисграфических ошибок.
Оценка «2» ‒ имеются значительные отступления от авторского текста,
пропуск важных эпизодов, главной части, основной мысли, нарушена
последовательность изложения мыслей, отсутствует связь между частями,
отдельными
предложениями,
крайне
однообразен
словарь,
7-8
орфографических ошибок, 3-5 исправлений. «1» -совсем не передан авторский
текст, 9 и более орфографических ошибок, более 5 дисграфических ошибок.
Тестирование.
Оценка «5» ‒ верно выполнено более 3-4 заданий.
Оценка «4» ‒ верно выполнено 3-4 заданий.
Оценка «3» ‒ верно выполнено 1-2 заданий.
Оценка «2» ‒ верно выполнено менее 1-2 заданий.
Литературное чтение
34

1 класс.
Основным критерием оценивания является динамика формирования
навыка чтения и понимания прочитанного у обучающегося в течение года.
Приоритет отдается уровню понимания прочитанного. Показатели скорости
чтения являются ориентировочными. Оценки носят ориентировочный
характер. У учащихся с анартрией, тяжелой степенью дизартрии, заиканием,
брадилалией скорость чтения не учитывается при оценке ответов.
Высокий уровень сформированности навыка чтения – обучающийся
читает орфографически правильно, не допускает нарушений звуко-слоговой
структуры слова (допускает не более 1-2 ошибок), повторов частей и слов,
отчетливо произносит звуки и слова (с учетом характера и тяжести
выраженности речевого дефекта), использует послоговой способ чтения.
Соблюдает ударение в знакомых словах, паузы и интонацию в конце
предложения. Темп чтения знакомого текста соответствует 15-20 словам в
минуту. Понимает простой в содержательном и языковом отношении
небольшой по объему текст, отвечает на вопросы по его содержанию,
соотносит эпизоды и ситуации с иллюстрациями, называет автора и заглавие
литературного произведения. Твердо знает наизусть текст стихотворения,
читает его выразительно.
Основной (средний) уровень – обучающийся читает орфографически
правильно, допускает не более 3-4 специфических ошибок в словах (замены,
перестановки, добавления, пропуски звуков, слогов, слов, повторы слогов и
слов. Использует послоговой способ чтения. Соблюдает ударение в знакомых
словах, паузы и интонацию в конце предложения, но может допускать
единичные ошибки. Темп чтения знакомого текста соответствует 20-25 словам
в минуту. Понимает простой в содержательном и языковом отношении
небольшой по объему текст, отвечает на вопросы по его содержанию,
соотносит эпизоды и ситуации с иллюстрациями, составляет картинный план,
называет автора и заглавие литературного произведения. Допускает при
чтении наизусть единичные ошибки, но легко исправляет их с помощью
педагогического работника. Выполняет требования по внеклассному чтению
для данного года обучения.
Низкий уровень – обучающийся читает по слогам, отмечается тенденция
к плавному послоговому чтению, допускает 5-10 ошибок (замены,
перестановки, добавления, пропуски звуков, слогов, слов, повторы слов и
слогов). Не всегда соблюдает паузы и интонацию в конце предложения,
значительные паузы между словами. Темп чтения знакомого текста
35

соответствует 10-15 словам в минуту. Понимает простой в содержательном и
языковом отношении небольшой по объему текст, отвечает на вопросы по его
содержанию, испытывает трудности при соотнесении эпизодов и ситуаций
текста с иллюстрациями (справляется с помощью педагогического работника),
называет заглавие литературного произведения. При чтении наизусть
отмечается нетвердое усвоение текста.
Крайне низкий уровень – обучающийся демонстрирует навыки уровнем
ниже, чем это предусмотрено ФАОП НОО.
2 класс
Основным критерием оценивания является динамика формирования
навыка чтения и понимания прочитанного у обучающегося в течение года.
Приоритет отдается уровню понимания прочитанного. Показатели скорости
чтения являются ориентировочными. У учащихся с анартрией, тяжелой
степенью дизартрии, заиканием, брадилалией скорость чтения не учитывается
при оценке ответов.
Оценка «5» ‒ обучающийся читает орфографически правильно, не
допускает нарушений звуко-слоговой структуры слова (допускает не более 12 ошибок), повторов частей и слов, отчетливо произносит звуки и слова (с
учетом характера и тяжести выраженности речевого дефекта), использует
послоговой способ чтения с переходом на чтение целыми словами. Соблюдает
паузы и интонацию в конце предложения. Темп чтения знакомого текста
соответствует 25-30 словам в минуту. Понимает простой в содержательном и
языковом отношении небольшой по объему текст, отвечает на вопросы по его
содержанию, соотносит эпизоды и ситуации с иллюстрациями, составляет
картинный план, называет автора и заглавие литературного произведения.
Твердо знает наизусть текст стихотворения, читает его выразительно.
Выполняет требования по внеклассному чтению для данного года обучения
Оценка «4» – обучающийся читает орфографически правильно, допускает
не более 3-4 специфических ошибок в словах (замены, перестановки,
добавления, пропуски звуков, слогов, слов, повторы слогов и слов. Использует
преимущественно послоговой способ чтения, а знакомые и короткие слова
читает целостно. Соблюдает паузы и интонацию в конце предложения, но
может допускать единичные ошибки. Темп чтения знакомого текста
соответствует 20-25 словам в минуту. Понимает простой в содержательном и
языковом отношении небольшой по объему текст, отвечает на вопросы по его
содержанию, соотносит эпизоды и ситуации с иллюстрациями, составляет
36

картинный план, называет автора и заглавие литературного произведения.
Допускает при чтении наизусть единичные ошибки, но легко исправляет их с
помощью педагогического работника. Выполняет требования по внеклассному
чтению для данного года обучения.
Оценка «3» ‒ обучающийся читает по слогам, отмечается тенденция к
плавному послоговому чтению, допускает 5-10 ошибок (замены,
перестановки, добавления, пропуски звуков, слогов, слов, повторы слов и
слогов). Не всегда соблюдает паузы и интонацию в конце предложения,
значительные паузы между словами. Темп чтения знакомого текста
соответствует 15-20 словам в минуту. Понимает простой в содержательном и
языковом отношении небольшой по объему текст, отвечает на вопросы по его
содержанию, соотносит эпизоды и ситуации с иллюстрациями, испытывает
трудности при составлении картинного плана (справляется с помощью
педагогического работника), называет автора и заглавие литературного
произведения. При чтении наизусть отмечается нетвердое усвоение текста.
Требования по внеклассному чтению для данного года обучения выполняет
при условии индивидуально ограниченного задания.
Оценка «2» ‒ обучающийся демонстрирует навыки уровнем ниже, чем это
требуется для оценки «3».
Оценка («5, 4, 3») может ставиться не только за единовременный ответ
(когда на проверку подготовки обучающегося отводится определенное время),
но и за рассредоточенный во времени, то есть за сумму ответов, данных
обучающимся на протяжении урока (выводится поурочный балл), при условии,
если в процессе урока не только заслушивались ответы учащегося, но и
осуществлялась проверка его умения применять знания на практике.
3 класс.
При проверке знаний, умений и навыков по разделу "Чтение"
учитываются степень понимания прочитанного, техника, выразительность,
умение элементарно выразить отношение к прочитанному, умение работать с
текстом.
Работа с текстом предполагает: соотнесение содержания текста с
иллюстрациями к нему, подбор к иллюстрациям описаний из текста, работа с
деформированным текстом, пересказ.
Оценка «5» ставится обучающемуся, если он:
37

читает правильно, соблюдает нормы орфоэпического чтения (со второго
полугодия), правильно соблюдает ударение в словах (не более 1-2 ошибок).
Читает целыми словами. А в единичных случаях по слогам (сложные по звукослоговому составу слова, малознакомые слова) со второго полугодия.
Соблюдает интонацию перечисления при запятых, паузы и интонацию в конце
предложения. Передает эмоциональный тон произведения. Темп чтения
соответствует 40-50 слов в минуту (ориентировочно во второй половине года).
Понимает главную мысль произведения и соотносит ее с заглавием, отвечает
на вопросы по содержанию прочитанного и самостоятельно их формулирует в
процессе чтения, может определить эмоциональный характер текста. Умеет
прогнозировать содержание текста по его заглавию и прочитанной части.
Использует авторские ремарки для характеристики персонажей. Составляет
простой план в виде повествовательных предложений. Умеет озаглавливать
эпизоды произведения. Умеет охарактеризовать и дать собственную оценку
событиям, героям произведений, представить образ автора. Умеет
ориентироваться в книге и в ее оглавлении. Осознает принадлежность
литературного произведения к народному или авторскому творчеству.
Различает и может назвать различные разновидности рассказов (о животных,
детях, юмористические, исторические). Твердо знает наизусть текст
стихотворения, выразительно его читает.
Оценка «4» ставится обучающемуся, если он:
читает правильно, соблюдает нормы орфоэпического чтения (со второго
полугодия), не допускает ошибок (допускает не более 2-3 ошибок), допускает
не более 3-4 ошибок в выделении словесных ударений. Читает
преимущественно целыми словами (со второго полугодия), но сложные по
звуко-слоговому составу и малознакомые слова читает по слогам. Соблюдает
паузы и интонацию в конце предложения. Иногда не соблюдает интонацию
перечисления при запятых. Передает эмоциональный тон произведения. Темп
чтения знакомого текста соответствует 35-40 словам в минуту (со второго
полугодия). Понимает главную мысль произведения и соотносите его с
заглавием, но испытывает трудности при формулировке главной мысли.
Может определить эмоциональный характер текста. Умеет прогнозировать
содержание текста по его заглавию и прочитанной части. Использует
авторские ремарки для характеристики персонажей. Составляет простой план.
Умеет озаглавливать эпизоды произведений. Испытывает трудности при
характеристике и оценки событий, героев произведений, представлении образа
автора. Умеет ориентироваться в книге и ее оглавлении. Осознает
принадлежность литературного произведения к народному или авторскому
38

творчеству. Различает и может назвать различные разновидности рассказов (о
животных, о детях, юмористические). Допускает при чтении наизусть
единичные ошибки, но легко их исправляет с помощью педагогического
работника.
Оценка «3» ставится обучающемуся, если он:
читает орфографически правильно (в том числе, во втором полугодии),
допускает не более 5-6 ошибок в словах (замены, перестановки, добавления,
пропуски звуков, слогов, слов, повторы слогов и слов), допускает не более 5-8
ошибок в выделении словесных ударений. Соблюдает паузы и интонацию
конца предложения. Затрудняется передать эмоциональный тон произведения.
Темп чтения знакомого текста соответствует 30-35 словам в минуту (во втором
полугодии). Понимает главную мысль произведения и соотносит ее с
заглавием, но не может ее сформулировать, затрудняется определить
эмоциональный тон произведения (справляется с помощью педагогического
работника). Затрудняется прогнозировать содержание текста по его заглавию
и прочитанной части (справляется с помощью педагогического работника).
Использует авторские ремарки для характеристики персонажей. Составляет
самостоятельно картинный план, а простой план в виде предложений – с
помощью педагогического работника. С помощью педагогического работника
озаглавливает эпизоды произведения. Испытывает трудности при
характеристике и оценке героев, оценке событий, представлении образа
автора. Умеет ориентироваться в книге и ее оглавлении. Осознает
принадлежность литературного произведения к народному или авторскому
творчеству. Различает различные разновидности рассказов (о животных, о
детях, юмористические). При чтении наизусть отмечается нетвердое усвоение
текста.
Оценка «2» – обучающийся демонстрирует навыки уровнем ниже, чем это
требуется для оценки «3».
Оценка «1» - не ставится. Отсутствие навыка чтения требует уточнения
диагноза и (или) интенсивных индивидуальных логопедических занятий.
Оценка («5,4, 3») может ставиться не только за единовременный ответ
(когда на проверку подготовки обучающемуся отводится определенное время),
но и за рассредоточенный во времени, то есть за сумму ответов, данных
обучающимся на протяжении урока (выводится поурочный балл), при условии,
если в процессе урока не только заслушивались ответы учащегося, но и
осуществлялась проверка его умения применять знания на практике.
39

4 класс.
При проверке знаний, умений и навыков по разделу "Чтение"
учитываются степень понимания прочитанного, техника, выразительность,
умение элементарно выразить отношение к прочитанному, умение работать с
текстом.
Работа с текстом предполагает: соотнесение содержания текста с
иллюстрациями к нему, подбор к иллюстрациям описаний из текста, работа с
деформированным текстом, пересказ.
Оценка «5» ставится обучающемуся, если он:
читает правильно целыми словами, соблюдает нормы орфоэпического
чтения, правильно соблюдает ударение в словах (не более 1-2 ошибок). В
единичных случаях допускается чтение по слогам (сложные по звукослоговому составу слова, малознакомые слова). Соблюдает интонацию
перечисления при запятых, паузы и интонацию в конце предложения. Передает
эмоциональный тон произведения. Темп чтения соответствует 60-70 слов в
минуту (ориентировочно во второй половине года). Понимает главную мысль
произведения и соотносит ее с заглавием, отвечает на вопросы по содержанию
прочитанного и самостоятельно их формулирует в процессе чтения, может
определить эмоциональный характер текста. Умеет прогнозировать
содержание текста по его заглавию и прочитанной части, опорным словам.
Использует авторские ремарки для характеристики персонажей. Составляет
тезисный, вопросный, цитатный план. Умеет озаглавливать эпизоды
произведения. Умеет охарактеризовать и дать собственную оценку событиям,
героям произведений, представить образ автора. Умеет ориентироваться в
книге и в ее оглавлении. Осознает принадлежность литературного
произведения к народному или авторскому творчеству. Различает и может
назвать различные разновидности устного народного творчества, виды сказок,
рассказов (о животных, детях, юмористические, исторические). Твердо знает
наизусть текст стихотворения, выразительно его читает.
Оценка «4» ставится обучающемуся, если он:
читает правильно, соблюдает нормы орфоэпического чтения (со второго
полугодия), допускает не более 2-3 ошибок, допускает не более 3-4 ошибок в
выделении словесных ударений. Читает преимущественно целыми словами
(со второго полугодия), но сложные по звуко-слоговому составу и
малознакомые слова читает по слогам. Соблюдает паузы и интонацию в конце
40

предложения. Иногда не соблюдает интонацию перечисления при запятых.
Передает эмоциональный тон произведения. Темп чтения знакомого текста
соответствует 45-50 словам в минуту (со второго полугодия). Понимает
главную мысль произведения и соотносите его с заглавием, но испытывает
трудности при формулировке главной мысли. Может определить
эмоциональный характер текста. Умеет прогнозировать содержание текста по
его заглавию и прочитанной части. Использует авторские ремарки для
характеристики персонажей. Составляет вопросный и цитатный план. Умеет
озаглавливать эпизоды произведений. Испытывает трудности при
характеристике и оценки событий, героев произведений, представлении образа
автора. Умеет ориентироваться в книге и ее оглавлении. Осознает
принадлежность литературного произведения к народному или авторскому
творчеству. Различает и может назвать различные разновидности рассказов (о
животных, о детях, юмористические). Допускает при чтении наизусть
единичные ошибки, но легко их исправляет с помощью педагогического
работника.
Оценка «3» ставится обучающемуся, если он:
читает орфографически правильно (в том числе, во втором полугодии),
допускает не более 5-6 ошибок в словах (замены, перестановки, добавления,
пропуски звуков, слогов, слов, повторы слогов и слов), допускает не более 5-8
ошибок в выделении словесных ударений. Соблюдает паузы и интонацию
конца предложения. Затрудняется передать эмоциональный тон произведения.
Темп чтения знакомого текста соответствует 40-45 словам в минуту (во втором
полугодии). Понимает главную мысль произведения и соотносит ее с
заглавием, но не может ее сформулировать, затрудняется определить
эмоциональный тон произведения (справляется с помощью педагогического
работника). Затрудняется прогнозировать содержание текста по его заглавию
и прочитанной части (справляется с помощью педагогического работника).
Использует авторские ремарки для характеристики персонажей. Составляет
самостоятельно вопросный план, а цитатный план и план в виде предложений
– с помощью педагогического работника. С помощью педагогического
работника озаглавливает эпизоды произведения. Испытывает трудности при
характеристике и оценке героев, оценке событий, представлении образа
автора. Умеет ориентироваться в книге и ее оглавлении. Осознает
принадлежность литературного произведения к народному или авторскому
творчеству. Различает различные разновидности рассказов (о животных, о
детях, юмористические). При чтении наизусть отмечается нетвердое усвоение
текста.
41

Оценка «2» – обучающийся демонстрирует навыки уровнем ниже, чем это
требуется для оценки «3».
Оценка «1» - не ставится. Отсутствие навыка чтения требует уточнения
диагноза и (или) интенсивных индивидуальных логопедических занятий.
Оценка («5,4, 3») может ставиться не только за единовременный ответ
(когда на проверку подготовки обучающемуся отводится определенное время),
но и за рассредоточенный во времени, то есть за сумму ответов, данных
обучающимся на протяжении урока (выводится поурочный балл), при условии,
если в процессе урока не только заслушивались ответы учащегося, но и
осуществлялась проверка его умения применять знания на практике.

Окружающий мир

Высокий уровень освоения программы определяется, если
обучающийся владеет теоретическим учебным материалом, не допускает
фактических ошибок, устанавливает связи между объектами и явлениями
природы (в пределах программы), дает верные ответы на все поставленные
вопросы с учетом специфики проявления речевого дефекта.
Достаточно высокий уровень освоения программы определяется,
если ответы обучающегося в основном соответствует требованиям,
установленным для высокого уровня, но ученик допускает отдельные
неточности в изложении фактического материала, в использовании отдельных
терминов, с учетом специфики проявления речевого дефекта. Все недочеты
ученик легко исправляет сам при указании на них учителем.
Средний уровень освоения программы определяется, если
обучающийся усвоил основное содержание учебного материала. Допускает
фактические ошибки, затрудняется устанавливать предусмотренные
программой связи между объектами и явлениями окружающего мира, дает
краткие ответы на вопросы учителя, с учетом специфики проявления речевого
дефекта. Может исправить перечисленные недочеты с помощью учителя.
Низкий уровень освоения программы определяется, если
обучающийся обнаруживает незнание большей части программного
материала, не может ответить на вопросы даже с помощью учителя (с учетом
специфики проявления речевого дефекта).
42

Начиная со 2 класса, наряду с качественной оценкой освоения
программы обучающимися, применяется балльная система оценивания.
Критерии оценивания:
Устный опрос.
Оценка «5» ставится обучающемуся, если он владеет теоретическим
учебным материалом, не допускает фактических ошибок, устанавливает связи
между объектами и явлениями природы (в пределах программы), дает полные
ответы на все поставленные вопросы с учетом специфики проявления речевого
дефекта. В речи допущено не более 2 специфических речевых ошибок.
Оценка «4» ставится обучающемуся, если его ответ в основном
соответствует требованиям, установленным для оценки «5», но обучающийся
допускает отдельные неточности в изложении фактического материала, в
использовании отдельных терминов, с учетом специфики проявления речевого
дефекта. Все недочеты обучающийся легко исправляет сам при указании на
них педагогическим работником. В речи допущено 3-4 специфических
речевых ошибки.
Оценка «3» ставится обучающемуся, если он усвоил основное
содержание учебного материала. Допускает фактические ошибки,
затрудняется устанавливать предусмотренные программой связи между
объектами и явлениями окружающего мира, дает краткие ответы на вопросы
педагогического работника, с учетом специфики проявления речевого дефекта.
Может исправить перечисленные недочеты с помощью педагогического
работника. В речи допущено 5-6 специфических речевых ошибок.
Оценка «2» ставится обучающемуся, если он обнаруживает незнание
большей части программного материала, не может ответить на вопросы даже
с помощью педагогического работника (с учетом специфики проявления
речевого дефекта), в речи допущено более 7 специфических речевых ошибок.
Оценка тестов, словарных диктантов.
Выполненная работа оценивается отметками «зачет» или «незачет».
Считается, что обучающийся обнаружил достаточную базовую подготовку
(«зачет»), если он дал не менее 75% правильных ответов.
Ошибки, влияющие на снижение оценки:
43

неправильное
определение
понятия,
замена
существенной
характеристики понятия несущественной в пределах программного материала;
нарушение последовательности в описании объекта (явления) при
использовании предложенной графической опоры или плана;
ошибки в сравнении объектов, их классификации на группы по
существенным признакам;
незнание
фактического
материала,
неумение
привести
самостоятельные примеры, подтверждающие высказанное суждение.
Критерий оценки тестовых заданий – количественный, количество
ошибок для снижения оценки зависит от количества заданий в тесте.
Необходимо учитывать, что предмет «Окружающий мир» не является точной
областью знаний. При формулировке тестовых заданий необходимо избегать
неоднозначных формулировок или субъективных суждений, способных
привести к непониманию обучающимся задания и неверному ответу в связи с
неточной или некорректной формулировкой.

Базовый уровень
0 - 60%
«2»

60 - 77%

77 - 90%

90 - 100%

«3»

«4»

«5»

Основы религиозных культур и светской этики
В контроле усвоения программы по предмету выделяется текущий (в
течение года) и итоговый контроль.
Для контроля и оценки знаний и умений обучающихся используются
фронтальная устная проверка, письменные работы, не требующие
развернутого ответа с большой затратой времени, а также самостоятельная
работа с текстами учебника и дополнительного материала, иллюстративным
материалом, участие в реализации проектных работ.
Фронтальный опрос проводится как беседа-полилог, в котором участвуют
обучающиеся всего класса. Педагогический работник подготавливает серию
44

вопросов по конкретной теме курса, на которые обучающиеся дают короткие
или развернутые ответы.
При письменной проверке знаний используются контрольные тестовые
работы, которые не требуют полного обязательного письменного ответа.
Тестовые задания предлагаются в следующих вариантах: поиск ошибки, выбор
ответа. Для обеспечения индивидуального подхода возможно использование
карточек-заданий: дети заполняют таблицы, рисуют или дополняют схемы,
диаграммы, выбирают правильную дату.
Критерии оценивания:

Высокий уровень освоения программы определяется, если
обучающийся владеет теоретическим учебным материалом, не допускает
фактических ошибок, устанавливает связи между объектами и явлениями
природы (в пределах программы), дает верные ответы на все поставленные
вопросы с учетом специфики проявления речевого дефекта.
Критерии оценивания:
Устный опрос.
Оценка «5» ставится обучающемуся, если он владеет теоретическим
учебным материалом, не допускает фактических ошибок, дает полные ответы
на все поставленные вопросы с учетом специфики проявления речевого
дефекта. В речи допущено не более 2 специфических речевых ошибок.
Оценка «4» ставится обучающемуся, если его ответ в основном
соответствует требованиям, установленным для оценки «5», но обучающийся
допускает отдельные неточности в изложении фактического материала, в
использовании отдельных терминов, с учетом специфики проявления речевого
дефекта. Все недочеты обучающийся легко исправляет сам при указании на
них педагогическим работником. В речи допущено 3-4 специфических
речевых ошибки.
Оценка «3» ставится обучающемуся, если он усвоил основное
содержание учебного материала, но допускает фактические ошибки, может
исправить выявленные недочеты с помощью педагогического работника. В
речи допущено 5-6 специфических речевых ошибок.

45

Оценка «2» ставится обучающемуся, если он обнаруживает незнание
большей части программного материала, не может ответить на вопросы даже
с помощью педагогического работника (с учетом специфики проявления
речевого дефекта), в речи допущено более 7 специфических речевых ошибок.
Оценка тестов, словарных диктантов.
Выполненная работа оценивается отметками «зачет» или «незачет».
Считается, что обучающийся обнаружил достаточную базовую подготовку
(«зачет»), если он дал не менее 75% правильных ответов.
Критерий оценки тестовых заданий – количественный, количество
ошибок для снижения оценки зависит от количества заданий в тесте.
Необходимо учитывать, что предмет «Основы религиозных культур и светской
этики»» не является точной областью знаний. При формулировке тестовых
заданий необходимо избегать неоднозначных формулировок или
субъективных суждений, способных привести к непониманию обучающимся
задания и неверному ответу в связи с неточной или некорректной
формулировкой.
Ошибки, влияющие на снижение оценки:
неправильное
определение
понятия,
замена
существенной
характеристики понятия несущественной в пределах программного материала;
нарушение последовательности в описании понятий (фактологии) при
использовании предложенной графической опоры или плана;
ошибки в сравнении понятий, выделения их существенных признаков;
незнание фактического материала, неумение привести самостоятельные
примеры, подтверждающие высказанное суждение.
Ошибки не влияющие на снижение оценки:
ошибки в воспроизведении звуко-слогового состава вновь вводимых слов,
сложных для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи;
недостатки воспроизведения специфической религиозной лексики, имен
собственных на начальных этапах их изучения;
недостатки словоупотребления вновь вводи
мой лексики.
46

2.2. Содержательный раздел
2.2.1. Программа формирования универсальных учебных действий
АООП НОО (вариант 5.2) соответствует ООП НОО МБОУ СШ № 43
2.2.2. Программы учебных предметов, курсов, внеурочной деятельности
АООП НОО (вариант 5.2) соответствует ООП НОО МБОУ СШ № 43
2.2.3. Рабочая программа воспитания
АООП НОО (вариант 5.2) соответствует ООП НОО МБОУ СШ № 43
2.2.4. Программа коррекционной работы
Программа коррекционной работы направлена на осуществление
специальной
поддержки (сопровождения) освоения АООП НОО (вариант 5.2). Программа
коррекционной работы разработана на основе следующих нормативных
документов:
- Закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»
от 29.12.2012 № 273-ФЗ;
- СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к
условиям обучения и организации обучения в общеобразовательных
учреждениях», утверждены постановлением Главного государственного
санитарного

врача

Российской

Федерации

от

29.12.2010 № 189 (с изм. от 29.06.2011, 25.12.2013, 24.11.2015);
- СанПиН 2.4.2.3286-15 «Санитарно-эпидемиологические требования к
условиям

и

организации

осуществляющих
основным

обучения

образовательную

образовательным

и

воспитания

деятельность

программам

для

по

в

организациях,

адаптированным
обучающихся

с

ОВЗ», утверждены постановлением Главного государственного санитарного
врача Российской Федерации от 10.07.2015 № 26;
- Федерального государственного образовательного стандарта начального
47

общего образования (далее – ФГОС), утверждён приказом Министерства
образования и науки Российской Федерации от 6.10.2009 № 373 (с изм. от
26.10.2010, 22.09.2011, 18.12.2012, 29.12.2014, 18.05.2015, 31.12.2015);
- Федерального государственного образовательного стандарта начального
общего

образования

обучающихся

с

ограниченными

возможностями

здоровья, утверждён приказом Минобрнауки России от 19 декабря 2014г. №
1598;
- Устава МБОУ СШ № 43 г. Архангельска.
Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных
условий

обучения

образовательные
индивидуализации

и

воспитания,

потребности
и

позволяющих

обучающихся

дифференциации

с

учитывать

особые

ТНР

посредством

образовательной

деятельности.

Программа коррекционной работы предусматривает различные
варианты
специального сопровождения детей с ТНР:
- обучение в общеобразовательном классе по АООП НОО (вариант 5.2);
- организация логопедического сопровождения МБОУ СШ № 43
Программа коррекционной работы реализуется в ходе всей учебной
деятельности:
-

через

содержание

и

организацию

образовательной

деятельности

(индивидуальный и дифференцированный подход, развитие сознательного
использования языковых средств в различных коммуникативных ситуациях с
целью реализации полноценных социальных

контактов с окружающими;

обеспечение обучающемуся успеха в различных видах деятельности с целью
предупреждения негативного отношения к учебе, ситуации школьного
обучения в целом, повышения мотивации к школьному обучению);
48

- в рамках внеурочной деятельности, курсов коррекционно-развивающей
области в форме специально организованных индивидуальных и групповых
занятий (по оказанию коррекционной помощи в овладении базовым
содержанием обучения, коррекции нарушений устной речи, коррекции и
профилактике

нарушений

чтения

и

письма,

препятствующих

полноценному усвоению программы по всем предметным областям);
-

в

рамках

психологического

и

социально-педагогического

сопровождения обучающихся; степень участия специалистов сопровождения
варьируется по необходимости.
Целью программы коррекционной работы является комплексное
психолого-медикопедагогическое сопровождение процесса освоения АООП
НОО

(вариант

5.2)

на

дифференцированного

основе

подхода

осуществления
в

индивидуального

образовательной

и

деятельности,

позволяющего учитывать особые образовательные потребности обучающихся
с ОВЗ (ТНР), в том числе детей – инвалидов.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР;
- определение особенностей организации образовательной деятельности для
рассматриваемой категории обучающихся в соответствии с индивидуальными
особенностями,

структурой

нарушения

развития

и

степенью

его

выраженности;
- создание условий, способствующих освоению обучающимися с ТНР
АООП
НОО (вариант 5.2);
- осуществление индивидуально ориентированной психолого-медикопедагогической помощи рассматриваемой категории обучающихся с учётом
особенностей

их

психического

и

(или)

физического

развития,

индивидуальных возможностей; грамматического строя речи, связной речи,
по

профилактике

и

коррекции

нарушений

чтения

и

письма, по развитию коммуникативных навыков обучающихся с ТНР;
49

- разработка и реализация индивидуальных учебных планов (при
необходимости);
- реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с
ограниченными возможностями здоровья;
- оказание консультативной и методической помощи родителям
(законным представителям) детей указанной категории обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным,
правовым

и

другим

вопросам.

Содержание программы коррекционной работы определяют следующие
принципы:
- принцип соблюдения интересов обучающегося – специалист призван решать
проблему обучающегося с максимальной пользой и в его интересах;
- принцип системности - обеспечивает системный подход к анализу
особенностей развития и коррекции нарушений обучающихся с ОВЗ, то есть
единство диагностики, коррекции и развития, а также взаимодействие и
согласованность действий специалистов в решении проблем обучающегося,
участие в данном процессе всех участников образовательной деятельности;
- принцип непрерывности - гарантирует обучающемуся и его родителям
(законным представителям) непрерывность помощи до полного решения
проблемы или определения подхода к её решению;
- принцип вариативности - предполагает создание вариативных условий
для получения образования обучающимися, имеющими различные недостатки
в физическом и (или) психическом развитии;
- принцип рекомендательного характера оказания помощи – обеспечивает
соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных
представителей) детей с ОВЗ выбирать формы получения детьми образования,
организации, осуществляющие образовательную деятельность, защищать
законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с
родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе)
50

детей с ОВЗ в специальные (коррекционные) организации, осуществляющие
образовательную деятельность (классы, группы).
Содержание

программы

коррекционной

работы

для

каждого

обучающегося указанной категории обучающихся с ТНР определяется в
соответствии с рекомендациями ПМПК.
Этапы

реализации

программы

коррекционной

работы:

1. Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая
деятельность). Результат: оценка контингента обучающихся для учёта
особенностей развития детей, для определения специфики и их особенных
образовательных потребностей; оценка образовательной среды на предмет
соответствия

требованиям

программно-методического

обеспечения,

материально-технической и кадровой базы организации.
2 Этап планирования, организации, координации (организационноисполнительская деятельность). Результат: организация образовательной
деятельности коррекционно-развивающей направленности, а также процесса
специального сопровождения детей указанной категории обучающихся с ОВЗ
при

целенаправленно

созданных

(вариативных)

условиях

обучения,

воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.
3. Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды
(контрольно-диагностическая

деятельность).

Результат:

констатация

соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и
образовательных программ особым образовательным потребностям ребенка.
4. Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная
деятельность).

Результат:

внесение

необходимых

изменений

в

образовательную деятельность и процесс сопровождения детей указанной
категории обучающихся с ТНР, корректировка условий и форм обучения,
методов и приемов работы.

51

Программа

коррекционной

работы

МБОУ

СШ

№

43

включает

взаимосвязанные направления, которые отражают её содержание:
➢ диагностическая работа;
➢ коррекционно-развивающая работа;
➢ консультативная работа;
➢ информационно-просветительская работа.
(План реализации программы коррекционной работы в Приложении 1.)
Диагностическая

работа

обеспечивает

своевременное

выявление

обучающихся с ТНР, проведение их комплексного обследования и подготовку
рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в
условиях образовательной организации.
Диагностическая работа включает:
- раннюю (с первых дней пребывания обучающегося в образовательной
организации) диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей
адаптации;
-

комплексный

сбор

сведений

об

обучающемся

на

основании

диагностической
информации от специалистов МБОУ СШ №43;
- определение уровня актуального и зоны ближайшего развития
обучающегося
указанной категории обучающихся с ТНР, выявление его резервных
возможностей;
- изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных
особенностей обучающихся;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного
воспитания ребёнка;

52

-

изучение

адаптивных

возможностей

и

уровня

социализации

обучающегося указанной категории обучающихся с ТНР;
- системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и
динамикой развития ребёнка;
- анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную
специализированную

помощь

(поддержку)

в

освоении

базового

содержания
образования и коррекции нарушений устной речи, коррекции и
профилактике
нарушений чтения и письма, препятствующих полноценному усвоению
программы по всем предметным областям, способствует формированию
универсальных учебных действий у указанной категории обучающихся с ТНР
(личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).
Коррекционно-развивающая работа включает:
- выбор оптимальных для развития указанной категории обучающихся с
ОВЗ с коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в
соответствии с его особыми образовательными потребностями;
-

организацию

индивидуальных

и

и

проведение

групповых

педагогами

и

специалистами

коррекционно-развивающих

занятий,

необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения
(согласно расписанию коррекционно-развивающих занятий специалистов);
- системное воздействие на учебно-познавательную деятельность
обучающегося в динамике образовательного процесса, направленное на
формирование

универсальных

учебных

действий

и

коррекцию

отклонений в развитии;
- коррекцию и развитие высших психических функций;

53

- развитие эмоционально-волевой и личностной сфер указанной
категории обучающихся с ТНР и психокоррекцию его поведения;
- социальную защиту указанной категории обучающихся с ТНР в случаях
неблагоприятных

условий

жизни

при

психотравмирующих

обстоятельствах.
Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального
сопровождения указанной категории обучающихся с ТНР и их семей по
вопросам

реализации

дифференцированных

психолого-педагогических

условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации
обучающихся.
Консультативная работа включает:
- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным
направлениям работы с обучающимся, единых для всех участников
образовательной деятельности;
- консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуальноориентированных методов и приёмов работы с обучающимся;
- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии
воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка.
Информационно-просветительская

работа

направлена

на

разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями
образовательной деятельности для данной категории обучающихся, со всеми
участниками образовательных отношений - обучающимися (как имеющими,
так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными
представителями), педагогическими работниками.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
- различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы,
информационные

стенды,

печатные

материалы),

направленные

на

разъяснение участникам образовательных отношений – обучающимся (как

54

имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным
представителям), педагогическим работникам - вопросов, связанных с
особенностями

образовательной

деятельности

и

сопровождения

обучающихся с ТНР;
- проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по
разъяснению

индивидуально-типологических

особенностей

различных

категорий обучающихся с ТНР.
Реализация указанных направлений по системному сопровождению
(специальной поддержке) указанной категории обучающихся с ТНР в МБОУ
СШ № 43 обеспечивается наличием в образовательной организации
специалистов

разного

профиля

(педагога-психолога,

учителя

логопеда, социального педагога) и ППк, которые входят в его постоянный
состав.
Школьный ППк является основным механизмом взаимодействия
специалистов. Персональный состав ППк ежегодно утверждается приказом
директора МБОУ СШ № 43

Основные требования к условиям реализации программы:
➢ психолого-педагогическое обеспечение;
➢ программно-методическое обеспечение;
➢ кадровое обеспечение;
➢ материально-техническое обеспечение.
Психолого-педагогическое обеспечение
- обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим
учебных

нагрузок,

вариативные

формы

получения

образования

и
55

специализированной помощи) в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии;
- обеспечение

психолого-педагогических условий (коррекционная

направленность учебно-воспитательной деятельности; учёт индивидуальных
особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального
режима; использование современных педагогических технологий, в том числе
информационных,

компьютерных

для

оптимизации

образовательной

деятельности, повышения его эффективности, доступности);
- обеспечение специализированных условий (выдвижение комплекса
специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные
потребности указанной категории обучающихся с ТНР; введение в
содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач
развития ребёнка, отсутствующих в содержании образования нормально
развивающегося сверстника; использование специальных методов, приёмов,
средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных
программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей;
дифференцированное

и

индивидуализированное

обучение

с

учётом

специфики нарушения развития ребёнка; комплексное воздействие на
обучающегося,

осуществляемое

на

индивидуальных

и

групповых

коррекционных занятиях);
- обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и
охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья,
профилактика,

психических,

умственных

и

физических

перегрузок

обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);
- обеспечение участия указанной категории обучающихся с ОВЗ,
независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с
нормально

развивающимися

детьми

в

проведении

воспитательных,

культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых
мероприятиях;
56

- развитие системы обучения и воспитания детей, имеющих сложные
нарушения психического и (или) физического развития;
- развитие системы обучения и воспитания детей, имеющих сложные
нарушения психического и (или) физического развития.
Программно-методическое обеспечение
В

процессе

реализации

Программы

коррекционной

работы

используются:
-

адаптированные

основные

общеобразовательные

программы

начального общего образования;
-

коррекционно-развивающие

коррекционно-развивающий

программы,

инструментарий,

диагностический
необходимый

и
для

осуществления профессиональной деятельности учителя, педагога-психолога,
социального педагога, педагога-логопеда;
- в случаях обучения детей с выраженными нарушениями психического и
(или) физического развития по индивидуальному учебному плану использование адаптированных образовательных программ.
Кадровое обеспечение
Коррекционная работа осуществляется специалистами соответствующей
квалификации, имеющими специализированное образование, и педагогами,
прошедшими

обязательную

курсовую

профессиональной

подготовку.

Уровень квалификации работников МБОУ СШ № 43 соответствует
квалификационным характеристикам по соответствующей должности.
Специфика организации образовательной и коррекционной работы с
детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость
специальной подготовки педагогического коллектива МБОУ СШ № 43. Для
этого обеспечено повышение квалификации работников образовательной
организации, занимающихся решением вопросов образования детей с ТНР.

57

Материально-техническое обеспечение
Материально-техническое

обеспечение

заключается

в

создании

надлежащих материально-технических условий для беспрепятственного
доступа для детей с недостатками физического и (или) психического развития
в здание и помещения МБОУ СШ № 43, организацию их пребывания и
обучения, также позволяющих обеспечивать их адаптивную и коррекционноразвивающие среды МБОУ СШ № 43:
- наличие кабинета для занятий с педагогом-психологом (1);
-наличие кабинета для логопедических занятий (1).
Информационное обеспечение
Необходимым условием реализации программы является создание
информационной образовательной среды и на этой основе развитие
дистанционной формы обучения детей, имеющих трудности в передвижении,
с

использованием

современных

информационно-коммуникационных

технологий.
Обязательным является создание системы широкого доступа детей с ТНР,
родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам
информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим
наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и
видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и
видеоматериалов.

Программа коррекционного курса «Индивидуальные и подгрупповые
логопедические занятия» 1 – 4 классы

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Коррекционный курс «Индивидуальные и подгрупповые логопедические
занятия» является обязательной частью коррекционно-развивающей области
учебного плана при реализации ФАОП НОО для обучающихся с ТНР. Он
58

направлен на преодоление и/или минимизацию речевого недоразвития у
обучающихся 1–4 классов, получающих образование в соответствии с ФАОП
НОО для обучающихся с ТНР.
Содержание курса «Индивидуальные и подгрупповые логопедические
занятия» определяется исходя из требований ФГОС НОО для обучающихся с
ОВЗ и направлено на коррекцию имеющихся недостатков в речевом развитии
обучающихся, препятствующих освоению программы. Курс является
обязательной частью ФАОП НОО для обучающихся с ТНР и реализуется на
протяжении всего периода обучения в начальной школе.
Курс реализуется учителем-логопедом во внеурочной деятельности на
индивидуальных и/или подгрупповых занятиях.
ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ КУРСА «ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И
ПОДГРУППОВЫЕ ЗАНЯТИЯ»

Индивидуальные и/или подгрупповые логопедические занятия являются
составной частью системы работы по формированию у обучающихся
полноценной речевой деятельности. Их целью является преодоление
несформированности
фонетического

функционального

компонента

речевой

базиса

речи,

нарушений

функциональной

системы;

фонологического дефицита и совершенствования лексической системы,
грамматического строя языка, связной речи, профилактика и коррекция
нарушений чтения и письма, развитие коммуникативных навыков.
Основные задачи курса определяются уровнем речевого развития,
характером и механизмом речевой патологии обучающихся с ТНР.
ОРГАНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА
«ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ПОДГРУППОВЫЕ ЗАНЯТИЯ»

Специфика содержания и методов обучения обучающихся с ТНР является
особенно существенной на уровне начального общего образования, где
формируются

предпосылки

для

овладения

программой

дальнейшего

школьного обучения, в значительной мере обеспечивается коррекция речевого
и психофизического развития/
59

Коррекционный курс «Индивидуальные и подгрупповые логопедические
занятия» является неотъемлемой частью программы коррекционной работы и
являются обязательными для всех обучающихся с ТНР на протяжении всего
обучения.
Содержание коррекционных занятий определяется дифференцированными
целями и задачами коррекционной работы с обучающимися на уровне
начального общего образования в зависимости от структуры нарушения и
тяжести его проявления.
В течение учебного года выделяются три этапа работы:
диагностический
коррекционный
мониторинг результатов коррекционной работы.
Логопедическая диагностика предусматривает:
- обследование обучающихся с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая;
- изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях
обучающихся с ТНР, представленных в заключении психолого-медикопедагогической комиссии;
- комплексный сбор сведений об обучающихся с ТНР на основании
диагностической информации от специалистов различного профиля;
-выявление симптоматики и уровня речевого развития обучающихся с ТНР;
- установление этиологии, механизма, структуры речевого нарушения у
обучающихся с ТНР;
- анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач,
содержания, методов коррекционной помощи обучающимся с ТНР.
Результаты

обследования

фиксируются

в

речевых

картах.

Там

же

формулируется логопедическое заключение.
По итогам обследования разрабатываются рабочие программы для отдельных
обучающихся

или подгрупп обучающихся

для

преодоления схожих

недостатков речевого развития и составляется график логопедических
занятий.
60

Содержание рабочих программ определяется тремя факторами:
Форма речевого недоразвития и степень его выраженности.
Год обучения
Требования Федеральных адаптированных программ.
Основную группу обучающиеся по варианту 5.2 на данном уровне
образования составляют дети с ОНР II и III уровней развития речи.
Основными направлениями работы для этих групп обучающихся являются:
а) восполнение пробелов в развитии устной речи и формирование
полноценной речевой деятельности;
б) развитие психических функций и пространственных представлений,
обеспечивающих функционирование механизмов письменной речи:
в) предупреждение и коррекция нарушений письменной речи;
г) формирование и развитие предпосылок, обеспечивающих усвоение
программного материала по разделу «Русский язык и литературное чтение», а
также формирование умений работать с текстами любой направленности (в
т.ч. гуманитарной, естественнонаучной, текстами задач и т.д.).
Первостепенными и взаимосвязанными направлениями в начальной школе
являются, с одной стороны, восполнение пробелов в развитии устной речи и
формирование

полноценной

речевой

деятельности,

с

другой

-

предупреждение и коррекция нарушений письменной речи.
Остальные направления реализуются в ходе основной логопедической
коррекции.
В 1 классах основное внимание уделяется формированию фонематического
восприятия и звукопроизношения. Содержание работы на индивидуальных и
подгрупповых логопедических занятиях должно тесно коррелировать с
программой коррекционного курса «Произношение» и предметного курса
«Обучение грамоте». Одним из обязательных условий успешного обучения
грамоте

и

предупреждения

нарушений

чтения

и

письма

является

своевременная постановка звуков (до момента их изучения на занятиях по
произношению и на уроках грамоты) или их прототипов при условии наличия
61

тяжелых нарушений подвижности артикуляционного аппарата (тяжелая
форма дизартрии, открытая ринолалия в дооперационном периоде, тяжелая
форма артикуляторной апраксии и проч.). Постановка звуков предваряется
дифференцированной артикуляционной гимнастикой с зависимости от
клинической формы речевой патологии.
Работа над формированием звукопроизношения проводится, как правило, в
составе подгруппы учеников, имеющих схожие проблемы. Исключение
делается только для непосредственно вызывания звука и его первичной
автоматизации, которые осуществляются индивидуально. Важно, чтобы
процесс

автоматизации

поставленных

звуков

не

ограничивался

логопедическим кабинетом, но продолжался на всех уроках, а также в ходе
внеурочной деятельности ребенка.
Параллельно

отрабатываются

элементарные

навыки

фонематического

восприятия и элементы звукового анализа сначала на сохранных звуках, а
затем с использованием вновь поставленных звуков, с обязательным
включением видов работы по дифференциации оппозиционных фонем в
продуктивной речи, а также в процессе аудирования. Данное направление
работы обеспечивает не только более эффективное усвоение нормативного
звукопроизношения, но и является пропедевтикой нарушений чтения и
письма, обусловленных несовершенством фонематических представлений.
Работа по постановке, автоматизации и дифференциации звуков должна
завершиться не позднее конца второго класса. Исключением являются
обучающиеся с грубыми артикуляторными расстройствами различного генеза,
а также вновь поступившие обучающиеся.
Параллельно с постановкой и автоматизаций звуков осуществляется работа по
формированию и развитию лексико-грамматического строя речи. Содержание
и методика работы зависят от клинической формы речевого нарушения, а
также степени выраженности дефекта.
Тем не менее можно выделить основные условия, диктующие необходимость
проведения данной работы и ее содержания.
62

Во-первых, необходимость выравнивания речевых возможностей учеников
класса перед изучением программного материала. Во-вторых, необходимость
дополнительной работы по семантизации и/или формированию навыков
применения лексико-грамматических конструкций в самостоятельной речи.
Таким образом, данное направление работы тесно связано с уроками
«Обучения грамоте», «Русский язык», «Литературное чтение», «Окружающий
мир»,

коррекционным

курсом

«Развитие

речи»

и

выполняет

либо

пропедевтическую функцию, либо функцию компенсации недостаточного
уровня сформированности лексико-грамматической стороны речи.
Особенно важно реализовывать данное направление деятельности на
индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях с теми учениками,
чей уровень речи в значительной мере оказывается ниже, чем у остальных
обучающихся класса.
По мере формирования нормированного звукопроизношения и расширения
номенклатуры языковых единиц реализуются виды работ, направленные на
освоение сложных (для конкретного ученика) звуко-слоговых структур.
Данное направление работы тесно связано как с преодолением оральной
апраксии (у детей с моторной алалией), так и с развитием невербальных
ритмических структур и мелодико-интонационной стороны речи.
Начиная с третьего класса лексико-грамматическое направление работы
включается в работу с текстами, в том числе, с письменными текстами и
становится одной из составляющей коррекции нарушений чтения и письма.
В третьем и четвертом классах работа строится дифференцированно и зависит
от времени поступления ученика в школу.
Если обучающийся учится в школе с первого класса, то основное внимание
уделяется совершенствованию лексико-грамматической стороны на базе
письменной речи. Однако для ряда обучающихся необходимо включать
элементы по совершенствованию звукопроизносительной стороны речи,
поскольку у них в условиях отсутствия жёсткого контроля за качеством
звукопроизношения со стороны взрослых, может наблюдаться ухудшение
63

качества звукопроизношения, речь становится смазанной, недостаточно
внятной. Тем не менее основное внимание уделяется коррекции и
совершенствованию навыков чтения и письма.
Если обучающийся поступил в более старшие классы, то может потребоваться
интенсивная работа по формированию навыков фонематического восприятия,
звуко-буквенного

анализа

и

других

предпосылок,

обеспечивающих

предупреждение и преодоление недостатков чтения и письма. Постановка
звуков и дифференциация оппозиционных звуков проводится с учетом
соответствующих специфических ошибок в письменной речи.
Коррекция нарушений чтения и письма осуществляется дифференцированно
в зависимости от типологии ошибок и причин, их обуславливающих. В ряде
случаев составляется совместная программа коррекционной работы учителялогопеда и педагога.

Логопедическое сопровождение обучающегося
2 класс, ТНР
Форма организации деятельности учащегося: индивидуальная
Тематическое планирование коррекционной работы
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.

Вводно- организационное занятие
Речь и предложение
Предложение и слово
Предложение и слово
Слово и слог
Слово и слог
Ударение
Гласные Iряда.
Буквы А-О
Гласные Iряда.
Буквы А-О
Гласные I ряда.
О-У.
Гласные I ряда.
О-У.
Буквы И-У
Гласные II ряда
Буквы Ё-Ю
Согласные твердые и мягкие.
Согласные твердые и мягкие.
64

17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.

Мягкий знак – показатель мягкости согласного.
Мягкий знак – показатель мягкости согласного.
Мягкий знак – показатель мягкости согласного.
Разделительный мягкий знак.
Разделительный мягкий знак.
Разделительный мягкий знак.
Безударные гласные.
Безударные гласные.
Безударные гласные.
Безударные гласные.
Безударные гласные.
Безударные гласные непроверяемые.
Согласные звонкие и глухие.
Парные согласные.
Б-П, Д-Т, В-Ф, Г-К,
Ж-Ш, З-С.
Сомнительные согласные в середине слова.
Дифференциация оптически сходных букв.
Дифференциация оптически сходных букв.
Дифференциация оптически сходных букв.
Согласные С-Ш.
Согласные З-Ж.
Согласные З-Ж-С-Ш
Звук и буква Ч.
Звук и буква Щ.
Звук и буква Ц.
Итоговое занятие.
Родственные слова
Родственные слова
Родственные слова
Состав слова. Корень слова.
Состав слова. Окончание.
Состав слова.
Суффикс.
Состав слова.
Суффикс.
Состав слова.
Приставка.
Состав слова.
Приставка.
Словообразование.
Предлоги.
Предлоги и приставки.
Предлоги и приставки.
Предлоги и приставки.
Имя существительное.
Имя прилагательное.
Согласование существительных и прилагательных.
Глагол.
Составление предложений.

Итого: 68 часов: 1-8 занятий диагностика (начало и конец года), 60 корр.занятий.

Логопедическое сопровождение обучающегося
65

3 класс, ТНР
Форма организации деятельности учащегося: индивидуальная
Тематическое планирование коррекционной работы
№
Тема занятия
1-15 сентября диагностическая работа
1
Речь и предложение. Упражнение в составлении предложений.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Предложение и слово. Связь слов в предложении. Дифференциация
понятий «слово» - «предложение».
Грамматическая основа предложения. Упражнение в выделении главных
слов в предложении.
Упражнение в выделении предложений из рассказа.
Слово. Смысловое значение слова.
Образные слова и выражения в нашей речи.
Упражнение в употреблении образных слов при описании предмета.
Связь слов в предложении.
Синонимы.
Слова-приятели: близкие по смыслу, но разные слова (корни).
Антонимы.
Слова-неприятели, которые имеют противоположное значение.
Омонимы.
Слова-близнецы, которые звучат одинаково, но имеют разный смысл.
Многозначные слова.
Слова, которые имеют прямое и переносное значение.
Составление предложений из данных слов. Упражнения в выделении
второстепенных членов предложения и постановке вопросов к ним.
Работа с деформированными предложениями.
Составление предложений по опорным словам.
Родственные слова. Корень слова.
Тренировочные упражнения в подборе родственных слов и выделении
корня.
Упражнение в формировании навыка подбора родственных слов.
Однокоренные слова. Тренировочные упражнения в подборе
однокоренных слов и выделении корня.
Упражнение в формировании навыка в выделении корня слова.
Родственные слова и слова с омонимичными корнями.
Упражнение на дифференциацию родственных слов и слов с
омонимичными корнями.
Упражнение в формировании предпосылок к усвоению темы «Безударные
гласные».
Сложные слова – слова, имеющие в составе два корня и соединительную
гласную "о" или "е" между ними.
Тренировочные упражнения на выделение корней и соединительной
гласной в сложных словах.
Родственные слова. Корень слова.
Общее понятие о приставках и употреблении их в речи.
Тренировочные упражнения в выделении приставок.
Упражнение в образовании слов с приставками и употребление их в речи.
Приставки пространственного значения.
66

31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41

Приставки временного значения.
Многозначные приставки.
Приставки, сходные по буквенному составу.
Разделительный твердый знак.
Упражнение в написании слов с разделительным твердым знаком.
Разделительный мягкий знак.
Упражнение в написании слов с разделительным мягким знаком.
Общее понятие о суффиксах и употреблении их в речи.
Тренировочные упражнения в выделении суффиксов.
Упражнение в образовании слов с суффиксами и употребление их в речи.
Суффиксы, указывающие на величину предметов, уменьшительноласкательные суффиксы.
42
Суффиксы профессий.
43
Суффикс прилагательных.
44
Правописание суффиксов в глаголах прошедшего времени.
45
Окончание. Общее понятие об окончании и употреблении их в речи.
46
Тренировочные упражнения в выделении окончаний.
47
Морфологический состав слова. Закрепление материала.
48
Употребление имен существительных в форме единственного и
множественного числа.
49
Употребление имен существительных разного рода.
50
Употребление имен существительных в косвенных падежах.
51
Согласование прилагательных и существительных в роде и числе.
52
Согласование прилагательных и существительных в падеже.
53
Согласование глагола и существительного в числе.
54
Согласование глагола и существительного в роде.
55
Согласование глагола и существительного во времени.
56
Общее понятие о предлогах и употреблении их в речи.
57
Тренировочные упражнения в выделении предлогов.
58
Предлоги у, около, к, от, по, на, над, под, с (со), из-под.
59
Предлоги в (во), из, за, из-за, между, возле, перед.
60.
Тренировочные упражнения в дифференциации предлогов и приставок.
15-30 мая диагностическая работа
Итого: 1-8 занятий диагностика (начало и конец года), 60 корр.занятий.

Логопедическое сопровождение обучающегося
4 класс, ТНР
Форма организации деятельности учащегося: индивидуальная
Тематическое планирование коррекционной работы
№

Тема занятия

дата

Предложение (20 часов)
1.

Речь. Предложение как единица речи.

2.

Слово. Смысловое значение слова.

3.

Образные слова и выражения в нашей речи.
67

4.

Образные слова и выражения в нашей речи.

5.

Упражнение в употреблении образных слов при описании предмета.

6.

Связь слов в предложении.

7.

Упражнение в установлении связей слов в предложении.

8.

Упражнение в установлении связей слов в предложении.

9.

Упражнение в установлении связей слов в предложении.

10. Составление предложений из данных слов. Упражнения в выделении
главных слов в предложении и постановке вопросов к ним.
11. Составление предложений из данных слов. Упражнения в выделении
второстепенных членов предложения и постановке вопросов к ним.
12. Составление предложений из данных слов. Упражнения в выделении
второстепенных членов предложения и постановке вопросов к ним.
13. Работа с деформированными предложениями.
14. Работа с деформированными предложениями.
15. Работа с деформированными предложениями.
16. Составление предложений по опорным словам.
17. Составление предложений по опорным словам.
18. Составление предложений по опорным словам.
19. Повторение по теме «Предложение».
20. Проверочная работа по теме «Предложение».
Текст (48 часов).
21. Составление рассказа из предложений,
смысловой последовательности.

данных в неправильной

22. Составление рассказа из предложений,
смысловой последовательности.

данных в неправильной

23. Работа с деформированным текстом. Деление текста на отдельные
предложения.
24. Работа с деформированным текстом. Деление текста на отдельные
предложения.

68

25. Работа с деформированным текстом. Деление текста на отдельные
предложения.
26. Упражнение в делении текста на отдельные предложения.
27. Составление связного текста из деформинованных предложений.
28. Составление связного текста из деформинованных предложений
29. Деление текста на части и озаглавливании их.
30. Упражнение в выделении частей рассказа и озаглавливании их.
31. Упражнение в выделении частей рассказа и озаглавливании их.
32. Развитие навыка связного высказывания. Обучение письменному
ответу на вопросы.
33. Обучение письменному ответу на вопросы.
34. Обучение письменному ответу на вопросы.
35. Обучение письменному ответу на вопросы.
36. Работа над изложением. Составление плана изложения.
37. Упражнение в составлении плана изложения.
38. Упражнение в составлении плана изложения.
39. Упражнение в самостоятельном составлении плана изложения.
40. Упражнение в самостоятельном составлении плана изложения.
41. Написание изложения по самостоятельно составленному плану.
42. Написание изложения по самостоятельно составленному плану.
43. Написание изложения по самостоятельно составленному плану.
44. Написание изложения по самостоятельно составленному плану.
45. Работа над сочинением. Составление плана рассказа.
46. Составление плана сочинения.
47. Упражнение в составлении плана рассказа и написании сочинения по
нему.
48. Упражнение в составлении плана рассказа и написании сочинения по
нему.

69

49. Составление рассказа по картинке с использованием опорных слов.
50. Составление рассказа по картинке с использованием опорных слов
51. Сочинение по данному началу.
52. Сочинение по данному началу.
53. Сочинение по данному концу.
54. Сочинение по данному концу.
55. Сочинение-повествование.
56. Сочинение-повествование.
57. Сочинение-описание.
58. Сочинение-описание.
59. Составлении плана рассказа и написании сочинения по нему.
60. Составлении плана рассказа и написании сочинения по нему.
15-30 мая диагностическая работа.
Итого: 1-8 занятий диагностика (начало и конец года), 60 корр.занятий.

Планируемы результаты освоения программы:
В области речевого развития
Достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося.
В области личностных результатов:
положительное отношение к школе и учебной деятельности (ответственное
отношение к занятиям);
потребность сотрудничества и общения со взрослыми и сверстниками (через
знакомство с правилами поведения на занятиях), доброжелательного
отношения к сверстникам, умения прислушиваться к ним;
осознание языка как основного средства человеческого общения;
понимание того, что правильная устная и письменная речь есть показатели
индивидуальной культуры человека;
способность к самооценке на основе наблюдений за собственной речью;
адекватные представления о собственных возможностях и ограничениях.
70

В области метапредметных результатов:
В процессе реализации коррекционного курса формируются следующие
универсальные учебные действия:
Регулятивные
понимание и принятие учебной задачи, сформулированной учителемлогопедом; сохранение учебной задачи занятия (её воспроизведение в
процессе занятия);
планирование своих действий (в том числе во внутреннем плане);
выделение главного в учебном материале (с помощью учителя-логопеда);
по заданному образцу осуществление контроля за ходом своей деятельности;
применение полученных знаний, умений и навыков в новых ситуациях.
Познавательные
использование языка с целью поиска необходимой информации из различных
источников для решения учебных задач;
ориентирование в учебных пособиях;
понимание и толкование условных знаков и символов, используемых в
учебных пособиях для передачи информации;
нахождение и выделение необходимой информации из текстов и иллюстраций
(под руководством учителя-логопеда);
проведение сравнения и классификации, группировки лингвистических
объектов по заданным критериям/по заданному алгоритму.
Коммуникативные
выбор

языковых

средств

для

успешного

решения

различных

коммуникативных задач;
понимание и принятие учебной задачи, представленной в вербальной форме;
владение вербальными средствами общения; чёткое восприятие, удержание и
выполнение

учебных

задач

в

соответствии

с

полученной

речевой

инструкцией;
адекватное реагирование на контроль и оценку со стороны учителя-логопеда;
71

овладение навыками коммуникации и принятыми ритуалами социального
взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Методическое обеспечение:
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в
школе. М.: 2001.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных
классов. М.: 2001.
Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной
работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. - М.: 1991.
Мазанова Е.В. Методические рекомендации учителям-логопедам школьных
логопунктов по организации коррекционной работы.- М.: 2005.
Е.В. Мазанова «Коррекция акустической дисграфии», «Коррекция оптической
дисграфии», - М., 2006 г.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших
школьников. М.: 1995.
Программа коррекционной работы
с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья – ТНР
(вариант 5.2)
Пояснительная записка
В соответствии с ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ важнейшей
задачей является обеспечение условий для развития всех учащихся. Введение
в действие Федерального государственного образовательного стандарта
начального общего образования для обучающихся с ОВЗ диктует внедрение
новых подходов к созданию в начальной школе системы комплексной помощи
детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной
образовательной программы начального общего образования, нацеленной на
преодоление недостатков в физическом и (или) психическом развитии
72

обучающихся, их социальную адаптацию, учитывая особые образовательные
потребности детей с ОВЗ.
Программа коррекционного обучения в соответствии с федеральным
государственным

образовательным

стандартом

начального

общего

образования для детей с ограниченными возможностями здоровья направлена
на создание системы комплексной помощи детям с ОВЗ в освоении основной
образовательной программы начального общего образования, коррекцию
недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их
социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении
ООП.
Программа

коррекционного

обучения

предусматривает

создание

специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать
особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями
здоровья

посредством

образовательного

индивидуализации

процесса.

Программа

и

дифференциации

коррекционной

обучения

предусматривает как вариативные формы получения образования, так и
различные варианты специального сопровождения детей с ограниченными
возможностями

здоровья.

общеобразовательном

Это

классе

по

могут

быть

общей

формы

образовательной

обучения

в

программе

начального общего образования или по индивидуальной программе, с
использованием надомной формы обучения. Варьироваться могут степень
участия специалистов сопровождения, а также организационные формы
работы.
Дети

с

тяжелыми

нарушениями

речи

не

имеют

достаточной

возможности с помощью вербального общения обогащать свой лексический и
интеллектуальный потенциал. Поэтому окружающая среда для них должна
стать источником развития. Каждый ребенок, имеющий те или иные
отклонения в развитии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации,
позволяющей ему преодолеть нарушения в развития. Это возможно лишь при
73

условии формирования вокруг каждого такого ребенка единого коррекционноразвивающего пространства.
Вопросы психолого-медико-педагогического сопровождения становятся
основополагающими в жизни детей с ТНР, и эти дети должны находиться в
поле

зрения

психолого-педагогического

сопровождения,

в

котором

учитывается их психологические и физиологические особенности и
возможности.
Коррекционное воздействие и стимуляция процессов компенсации
осуществляются в течение всего времени образования ребенка. Важно
подобрать такое оптимальное сочетание коррекции и компенсации, при
котором максимально раскрывается потенциал развития разных сторон
психической деятельности учащегося. Коррекционное воздействие более
эффективно в младшем возрасте, в старшем возрасте адаптация в социуме во
многом

определяется

способностью

компенсировать

недостающие

способности. В связи с этим в начальной школе приоритет отдается коррекции
недостатков психофизического развития.
Большое значение в образовательном процессе имеет личность ребенка,
его эмоциональное состояние, отношение к себе и окружающим.
В Концепции модернизации российского образования

отмечена

необходимость обеспечения государственных гарантий доступности и равных
возможностей

получения

полноценного

образования.

Для

детей

с

ограниченными возможностями здоровья образование становится доступным
благодаря

включению

в

образовательную

программу

коррекционно-

развивающей области.

Цель

программы

коррекционной

работы

в

соответствии

с

требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ выступает создание системы
комплексной помощи обучающимся с ТНР в освоении АОП НОО, коррекция
недостатков в физическом и (или) психическом и развитии для дальнейшей
социальной адаптации и полноценного развития личности ребенка.
74

Программа предусматривает создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности
обучающихся с ТНР посредством индивидуализации и дифференциации
образовательного процесса.
Программа психолого-педагогического сопровождения предусматривает
различные варианты специального сопровождения обучающихся с ТНР, в том
числе и обучение по индивидуальной программе, с использованием надомной,
очной и (или) дистанционной формы обучения. Варьироваться могут степень
участия специалистов сопровождения, а также организационные формы
работы.
Данная цель конкретизируется в следующих задачах:
своевременное

выявление

детей

с

трудностями

адаптации,

обусловленными ограниченными возможностями здоровья;
определение особых образовательных потребностей обучающихся с
ТНР;
определение особенности организации образовательного процесса для
рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными
особенностями каждого ребенка, структурой нарушения развития и степенью
его выраженности;
создание условий, способствующих освоению обучающимися с ТНР
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательном
учреждении;
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи детям с учётом особенностей психического и (или)
физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии
с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с
выраженным нарушением в физическом и (или) психическом развитии,
сопровождаемые поддержкой специалиста образовательного учреждения;
75

обеспечение возможности обучения и воспитания по дополнительным
образовательным программам и получения дополнительных коррекционных
услуг;
реализация

системы

мероприятий

по

социальной

адаптации

обучающихся с ТНР; оказание консультативной и методической помощи
родителям (законным представителям) детей с ОВЗ по педагогическим,
социальным и другим вопросам;
оказание консультативной и методической помощи учителям гимназии;
создание в МБОУ СШ № 43 условий для сохранения и укрепления
психического

здоровья

педагогов,

формирования

навыков

регуляции

психоэмоциональных состояний, профилактики эмоционального выгорания в
педагогической деятельности.
Психологическое сопровождение рассматривается как стратегия работы
педагога-психолога образовательного учреждения, направленная на создание
социально-психологических условий для успешного развития и обучения
каждого ребенка.
Задачи

психологического

сопровождения

конкретизируются

в

зависимости от возраста детей и уровня их развития.
Содержание программы коррекционной работы определяют следующие
принципы:
Принцип

приоритетности

интересов

обучающегося

определяет

отношение работников организации, которые призваны оказывать каждому
обучающемуся

помощь

в

развитии

с

учетом

его

индивидуальных

образовательных потребностей.
Принцип системности обеспечивает единство диагностики, коррекции и
развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции
нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также
всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля,
взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка;
участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.
76

Принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной
работы на всем протяжении обучения школьников с учетом изменений в их
личности.
Принцип вариативности предполагает создание вариативных программ
коррекционной работы с обучающимся с учетом их особых образовательных
потребностей и возможностей психофизического развития.
Принцип комплексности коррекционного воздействия предполагает
необходимость всестороннего изучения обучающихся и предоставления
квалифицированной помощи специалистов разного профиля с учетом их
особых образовательных потребностей и возможностей психофизического
развития на основе использования всего многообразия методов, техник и
приемов коррекционной работы.
Принцип единства психолого-педагогических и медицинских средств,
обеспечивающий взаимодействие специалистов психолого-педагогического и
медицинского блока в деятельности по комплексному решению задач
коррекционно-воспитательной работы.
Принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как
важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное
влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в
общество.
Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает
соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных
представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать
формы получения детьми образования, образовательные

учреждения,

защищать законные права и интересы детей, включая обязательное
согласование с родителями (законными представителями) вопроса о
направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в
специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

77

Планируемые результаты освоения обучающимися с тяжелыми нарушениями
речи программы коррекционной работы педагога-психолога

Требования к результатам освоения программы коррекционной работы
педагога-психолога должны соответствовать требованиями ФГОС НОО,
которые дополняются группой специальных требований.
Требования к результатам коррекционной работы по преодолению
нарушений устной речи, преодолению и профилактике нарушений чтения и
письма:
• минимизация фонологического дефицита (умение дифференцировать на
слух и в произношении звуки, близкие по артикуляторно-акустическим
признакам);
• умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза на уровне
предложения и слова;
• владение связной речью, соответствующей законам логики, грамматики,
композиции, выполняющей коммуникативную функцию;
• позитивное отношение и устойчивые мотивы к изучению языка;
• понимание роли языка в коммуникации, как основного средства
человеческого общения.
Учебно-тематическое планирование занятий с учащимися 2-х классов
Методы и приёмы организации учебной деятельности второклассников
в большей степени, чем первоклассников, ориентированы на усиление
самостоятельной практической и умственной деятельности, на развитие
навыков контроля и самоконтроля, а также познавательной активности детей.
Большое внимание, как и в первом классе, уделяется проверке
самостоятельно выполненных заданий, их корректировке, объяснению причин
78

допущенных ошибок, обсуждению различных способов поиска и выполнения
того или иного задания.
№
Количество Цель занятия
занятия часов

Содержание

1, 2

2 ч.

Обсуждение планов на
будущее.
Постановка целей и задач на
учебный год.

- Вводная беседа.
- Психотехнические игры и упражнения на
снятие психоэмоционального напряжения,
(психогимнастика, «снежный ком»,
«улыбка», «нос, пол, потолок»,
«запрещенное движение», «бывает не
бывает»
- Рисование.

3, 4

2ч

Развитие концентрации
внимания.
Совершенствование
мыслительных операций

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Саймон сказал»,
«Да – нет»)

5, 6

2ч

Тренировка внимания
Совершенствование
мыслительных операций
Развитие аналитических
способностей и способности
рассуждать.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Животные растения», «Сосед справа»)

7, 8

2ч

Тренировка слуховой памяти.
Совершенствование
мыслительных операций

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Незнайки»,
«Перекличка»)

9, 10

2ч

Тренировка зрительной
памяти.
Совершенствование
мыслительных операций.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Саймон сказал»
«Футбол»)

11, 12

2ч

Развитие логического
мышления.
Обучение поиску
закономерностей
Развитие аналитических
способностей и способности
рассуждать

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Запрещенное
движение», «Четвертый лишний»)

13, 14

2ч

Совершенствование
воображения.
Развитие наглядно-образного
мышления.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.

79

- Динамическая пауза («Четыре стихии»,
«Что можно сделать из…»)
- Решение ребусов.
15, 16

2ч

Развитие быстроты реакции.
Совершенствование
мыслительных операций.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Работа в тетради.
- Динамическая пауза («Перекличка»,
«Слушай и исполняй»)

17, 18

2ч

Развитие концентрации
внимания.
Развитие пространственного
восприятия и сенсомоторной
координации

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Запрещенное
движение», «Зеркало»)

19, 20

2ч

Тренировка внимания
Совершенствование
мыслительных операций
Развитие аналитических
способностей и способности
рассуждать.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Гимнастика в
зоопарке», «Закончи слово»)

21, 22

2ч

Тренировка слуховой памяти.
Совершенствование
мыслительных операций

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Правильно
услышим и покажем, что услышали»,
«Будь внимателен»)

23, 24

2ч

Тренировка зрительной
памяти.
Совершенствование
мыслительных операций.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Я знаю пять ...»,
«Муха»)

25, 26

2ч

Развитие логического
мышления.
Обучение поиску
закономерностей
Развитие аналитических
способностей и способности
рассуждать

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Гимнастика в
зоопарке», «Перекличка»)

27, 28

2ч

Совершенствование
воображения.
Развитие наглядно-образного
мышления.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Саймон сказал»,
«Что можно сделать из…»)
- Решение ребусов.

29, 30

2ч

Развитие быстроты реакции.
Совершенствование
мыслительных операций.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Работа в тетради.
80

- Динамическая пауза («Нос, пол,
потолок», «Животные - растения»)
31, 32

2ч

Развитие концентрации
внимания.
Развитие пространственного
восприятия и сенсомоторной
координации

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Запрещенное
движение», «Сосед справ»)

33, 34

2ч

Тренировка внимания
Тренировка слуховой памяти.
Совершенствование
мыслительных операций

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Зеркало»,
«Незнайки»)

35, 36

2ч

Тренировка зрительной
памяти.
Совершенствование
мыслительных операций.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Четыре стихии»,
«Из чего»)

37, 38

2ч

Развитие логического
мышления.
Обучение поиску
закономерностей
Развитие аналитических
способностей и способности
рассуждать

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Гимнастика в
зоопарке», «Да - нет»)

39, 40

2ч

Совершенствование
воображения.
Развитие наглядно-образного
мышления.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Четыре стихии»,
«Футбол»)
- Решение ребусов.

41, 42

2ч

Развитие быстроты реакции.
Совершенствование
мыслительных операций.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Работа в тетради.
- Динамическая пауза («Нос, пол,
потолок», «Смена имен»)

43, 44

2ч

Развитие концентрации
внимания.
Развитие пространственного
восприятия и сенсомоторной
координации

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Запрещенное
движение», «Зеркало»)

45, 46

2ч

Тренировка внимания
Совершенствование
мыслительных операций

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.

81

Развитие аналитических
способностей и способности
рассуждать.

- Динамическая пауза («Гимнастика в
зоопарке», «Саймон сказал…»)

47, 48

2ч

Тренировка слуховой памяти.
Совершенствование
мыслительных операций

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Лево - право»,
«Будь внимателен»)

49, 50

2ч

Тренировка зрительной
памяти.
Совершенствование
мыслительных операций.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Четыре стихии»,
«Хор»)

51, 52

2ч

Развитие логического
мышления.
Обучение поиску
закономерностей
Развитие аналитических
способностей и способности
рассуждать

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Футбол», «Да нет»)

53, 54

2ч

Совершенствование
воображения.
Развитие наглядно-образного
мышления.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Четыре стихии»,
«Что можно сделать из…»)
- Решение ребусов.

55, 56

2ч

Развитие быстроты реакции.
Совершенствование
мыслительных операций.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Работа в тетради.
- Динамическая пауза («Нос, пол,
потолок», «Зернышки»)

57, 58

2ч

Развитие концентрации
внимания.
Развитие пространственного
восприятия и сенсомоторной
координации

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Запрещенное
движение», «Зеркало»)

59, 60

2ч

Тренировка внимания
Совершенствование
мыслительных операций
Развитие аналитических
способностей и способности
рассуждать.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Гимнастика в
зоопарке», «Саймон сказал»)

61, 62

2ч

Тренировка слуховой памяти.
Совершенствование
мыслительных операций

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)

82

- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Сосед справа»,
«Будь внимателен»)
63, 64

2ч

Тренировка зрительной
памяти.
Совершенствование
мыслительных операций.

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Четыре стихии»,
«Да-нет»)

65, 66

2ч

Развитие логического
мышления.
Обучение поиску
закономерностей
Развитие аналитических
способностей и способности
рассуждать

- Психогимнастика.
- Разминка (вопросы – ответы)
- Выполнение упражнений и заданий в
тетради.
- Динамическая пауза («Футбол», «Что
будет, если...»)

67, 68

2ч

Подведение итогов.
Выявление уровня развития
внимания, памяти,
воображения, мышления.

- Психогимнастика.
- Психодиагностика.
- Подведение итогов, планы на будущее

Этапы реализации коррекционной программы педагогом-психологом
Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов
и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения
дезорганизующих факторов.
Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая
деятельность). Результатом данного этапа является оценка контингента
обучающихся для учёта особенностей развития детей, определения специфики
и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с
целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения,
материально-технической и кадровой базы учреждения.
Этап

планирования,

организации,

координации

(организационно-

исполнительская деятельность). Результатом работы является особым образом
организованный

образовательный

процесс,

имеющий

коррекционно-

развивающую направленность и процесс специального сопровождения детей
с ограниченными возможностями здоровья при специально созданных
83

(вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации
рассматриваемой категории детей.
Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды
(контрольно-диагностическая

деятельность).

Результатом

является

констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционноразвивающих и

образовательных программ

особым

образовательным

потребностям ребёнка.
Этап

регуляции

и

корректировки

(регулятивно-корректировочная

деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений в
образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными
возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения, методов и
приёмов работы.
Основные методы программы:
Метод

двигательных

межфункционального

ритмов.

взаимодействия:

Направлен

на

формирование

формирование
слухомоторных

координаций, произвольной регуляции движений, слухового внимания. Он
создает основу для появления таких характеристик моторики детей, как
плавность, переключаемость, быстрота и координация движений рук и ног и
др. Таким образом, повышается эмоциональный тонус, работоспособность у
детей, закладывается основа вхождения в работу, возникает сплоченность
группы.
Метод тактильного опознания предметов. Направлен на повышение
точности тактильности восприятия, развития межмодального переноса,
формирование тонкой моторики руки.
Метод
стволовых

звукодыхательныхупражнений.

Направлен

на

отделов

развитие

межполушарного

головного

мозга,

стимуляцию

взаимодействия, развитие лобных отделов; развивает самоконтроль и
произвольность. Единственный ритм, которым произвольно может здесь
управлять человек, - ритм дыхания и движения. Нейропсихологическая
84

коррекция строится на автоматизации и ритмировании организма ребенка
через базовые многоуровневые приемы.
Релаксационный метод. Направлен на формирование произвольного
внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что
придает психомоторному развитию ребенка своеобразную равномерность.
Метод нормализует гипертонус и гипотонус мышц, способствует снятию
синкинезий и мышечных зажимов. Развивает чувствование своего тела,
способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от
самого тела.
Метод подвижных игр. Обеспечивает развитие межполушарного
взаимодействия, мышечных зажимов. Перекрестные движения рук, нос и глаз
активизируют развитие мозолистого тела. При регулярном выполнении
реципрокных движении образуется и активизируется большое количество
нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает
развитие психических функций. Медленное выполнение перекрестных
движений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей
мозга.
Арт-терапевтический метод. Способствует активизации мозга в целом:
межполушарному

взаимодействию,

активизации

корково-подкорковых

структур, лобных отделов.
Конструктивно-рисуночный метод. Формирует устойчивые координаты
(«лево-право», «верх-низ»), сомато-пространственный гнозис, зрительномоторные координации.
Метод дидактических игр. Направлен на развитие познавательных
способностей детей: памяти, внимания, мышления; развивает самоконтроль и
произвольность. Позволяет максимально развивать способности каждого
ребенка, а именно: совершенствовать умение различать и называть предметы
ближайшего окружения, упражнять группировать однородные предметы,
выделять и выбирать предметы с заданным свойством и пр.
85

Метод

психогимнастики.

Помогает

преодолеть

двигательный

автоматизм, позволяет снять мышечные зажимы, развивает мимику и
пантомимику. Дает возможность освоить элементы техники выразительных
движений. Этюды на выразительность жестов и тренировку отдельных групп
мышц способствуют развитию и осознаний эмоциональных реакций. В
результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и
переживания, могут более адекватно их выразить, что создает дополнительные
условия для развития. Кроме того, выразительные движения являются
неотъемлемым компонентом эмоциональной, чувственной сферы человека,
так как нет такой эмоции, переживания, которые бы не выражались в телесном
движении. В результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои
чувства и переживания, могут более адекватно и выразить, что создает
дополнительные условия для развития.
Метод коммуникативных игр. Способствует активизации мозга в целом:
межполушарному

взаимодействию,

активизации

корково-подкорковых

структур, лобных отделов. Парные упражнения способствуют расширению
«открытости» по отношению к партнеру — способности чувствовать,
понимать и принимать его. Групповые упражнения через организацию
совместной деятельности дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе,
формируется

способность

к

произвольной

регуляции

поведения,

взаимоотношений со сверстниками и со взрослыми, позволяет повысить
уровень социализации.
Описание материально-технического обеспечения программы
Материально-техническое оснащение кабинета педагога-психолога
включает:
учебный материал (методики с необходимым стимульным материалом
для диагностики познавательной и эмоциональной сфер личности, поведения;
методики

с

необходимым

оснащением

для

проведения

психо-

коррекционной работы по отдельным направлениям);
86

мебель и оборудование (стол и стул для психолога; шкаф для пособий и
техники;
уголок мягкой мебели (по возможности); рабочие места для детей);
технические средства обучения;
игрушки и игры (мячи, куклы, пирамиды, кубики, доски Сегена
различной модификации; настольные игры);
набор материалов для детского творчества (строительный материал,
пластилин, краски, цветные карандаши, фломастеры, бумага, клей и т.д.).
Методическое обеспечение коррекционной программы
1. Азарова В.П. Развитие речи в V–VI классах школы для детей с
тяжелыми нарушениями речи // Специальная школа / Под ред. проф. А.И.
Дьячкова. – М., 1965, выпуск № 2.
2. Алмазова А.А. Образование школьников с нарушениями речи:
вариативный

подход

/

Коррекционно-развивающее

и

специальное

образование: инновации, перспективы, проблемы. Материалы международной
заочной

научно-практической

конференции

/

Под

общ.

ред.

Н.Г.

Калашниковой, Г.Ф. Кумариной, В.В. Гладкой, В.В. Зикратова и др. – Барнаул:
АЗБУКА, 2012.
3. Алмазова А.А. Обучение построению текста учащихся специальной
(коррекционной) школы V вида. – М., 2004.
4. Алмазова А.А. Особенности речевого развития учащихся среднего
звена специальной (коррекционной) школы V вида // Онтогенез речевой
деятельности: норма и патология. Монографический сборник. – М., 2005.
5. Бабина Г.В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с
тяжелыми нарушениями речи // Онтогенез речевой деятельности: норма и
патология. Монографический сборник. – М., 2005.
6. Бабина

Г.В.

Особенности

понимания

глагольной

лексики

с

отвлеченным значением учащимися с речевой патологией // Дефектология. –
1989. – № 5.
87

7. Бабина Г.В.Особенности усвоения глагольной лексики учащимися
старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи //
Дефектология. – 1988. – № 1.
8. Бабина Г.В. Пути оптимизации формирования лексических навыков
учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи //
Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи / Под ред. Л.
И. Беляковой. – М., 1989.
9. Бабина Г.В. Системный подход в формировании грамматического
строя 16 речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи //
Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики / Под ред. Л. И.
Беляковой.– М., 1985.
10. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов
педагогических институтов по специальности. Логопедия. – М.: В. Секачев,
1998.
11. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с
нарушениями речи / И.Т Власенко. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.
12. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой
патологией // Дефектология – 1995. – № 6.
13. Грибова О.Е. К проблеме анализа феномена устойчивой формы
общего недоразвития речи // Онтогенез речевой деятельности: норма и
патология. Монографический сборник. – М., 2005.
14. Грибова О.Е. Коррекционная работа с учащимися старших классов
школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. – 1989. - №
5.
15. Грибова О.Е. Основные направления работы на индивидуальных
логопедических занятиях в старших классах // Современные подходы к
коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми
нарушениями речи. / Сост. и научн. ред. О.Е. Грибова. – М., 2003.
16. Грибова

О.Е.

Особенности

реализации

механизма

текстовой

контаминации у подростков с системным недоразвитием речи первичного
88

генеза /О.Е. Грибова //Гуманитарные и социально-экономические науки.
Спецвыпуск «Педагогика». – 2006. – № 5.
17. Грибова О.Е. Становление текстовой компетенции у подростков с
общим недоразвитием речи. – М.: УРСС, 2014.
18. Грибова

О.Е.,

Бессонова

Т.П.

Стандарт общего образования

обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (проект) // Государственный
стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Проект. / Под ред. Е.Е. Чепурных и др. – М., 1999.
19. Гуменная Г.С., Чиркова Э.Б. Особенности усвоения предикативных 17
связей учащимися с недоразвитием речи // Онтогенез речевой деятельности:
норма и патология. Монографический сборник. – М., 2005.
20. Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Пересторонина Л.П. Динамика речевых
нарушений и вопросы социальной адаптации детей с моторной алалией //
Речевые расстройства у детей и методы их устранения / Под ред. С.С.
Ляпидевского, Ф.А. Самсонова, С.Н, Шаховской. – М., 1978.
21. Давидович Л.Р. К вопросу об особенностях мышления при моторной
алалии на поздних этапах речевого развития. // Расстройства речи и методы их
устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. – М., 1975.
22. Давидович Л.Р. Нарушения контекстной речи у старшеклассников
школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Нарушения речи и глосса у
детей и взрослых. – М., 1979.
23. Давидович Л.Р. Коррекционно-педагогическая работа по развитию
связной речи у подростков с остаточными явлениями моторной алалии. /Л.Р.
Давидович. //Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сборник
научных трудов. / Под ред. В.И. Селиверстова и С.Н. Шаховской. – М.: МГПИ
им. В.И. Ленина, 1981.
24. Давидович Л.Р. Особенности формирования речи и письма у учащихся
школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. // Недоразвитие и утрата речи.
Вопросы теории и практики / Под ред. Л. И. Беляковой.– М, 1985.
89

25. Давидович Л.Р. Развитие лексики учащихся с моторной алалией в
процессе обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи //
Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. / Под ред. В.И.
Селиверстова. – М., 1982.
26. Елецкая О.В., Е.А. Логинова

Проявления дисграфических и

дизорфографических нарушений письма у учащихся средних и старших
классов общеобразовательной школы // Практическая психология и логопедия.
– 2005. – № 1
27. Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. – М.,
1996.
28. Заикание у подростков / Под ред. М.И. Буянова. – М., 1989.
29. Игнатьева С.А. Коммуникативная деятельность старшеклассников с
тяжелыми нарушениями речи: теоретико-экспериментальное исследование
/С.А.Игнатьева. – Курск: Изд-во КГУ, 2008.
30. Кириченко Е.И. Динамика речевого и интеллектуального развития у
детей и подростков с общим недоразвитием речи // Материалы конференции
по детской психиатрии. – М., 1970.
31. Колповская И.К. Катамнестическое изучение учащихся, окончивших I
отделение школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. –
М., 1980. – № 6.
32. Колповская

И.К.

Нарушения

синтаксического

строя

речи

в

письменной речи детей алаликов. – Известия АПН РСФСР. – 1965. – Вып.3.
33. Колповская

И.К.

Своеобразие

лексических

значений

в

самостоятельной письменной речи детей-алаликов // Новые исследования в
педагогических науках. Известия АПН РСФСР: Вып. 129. – М., 1963.
34. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в
развитии: диагностика и коррекция: монография/под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г.
Соловьевой. – Архангельск: Поморский университет, 2009.

90

35. Кошечкина Т.В. Формирование текстовой компетенции учащихся 5–6х классов общеобразовательной школы: автореф.дис. канд.пед.наук : 13.00.01 /
Татьяна Вячеславовна Кошечкина. – М., 2008.
36. Левкова Л.Ю. Обучение чтению как способу переработки информации
с целью создания учащимися вторичных текстов (на уроках русского языка в 9
классе) :автореф. дис. канд.пед.наук : 13.00.02/ Левкова Лилия Юрьевна – М.,
2010.
37. Левушкина
художественных

О.В.

текстов

Диагностика
при

уровня

обучении

понимания

русскому

учащимися

языку

/

О.В.

Левушкина//Проблемы современного образования. 2013. – № 1.
38. Любимова М.М.Обучение сжатию и развертыванию текста изложения
учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: дисс. …
канд.пед.наук. – М., 2006.
39. Матвеева Н.В. Механизмы формирования смысла и содержания текста
в процессе его понимания: На материале анализа вторичных письменных
текстов школьников 12–16 лет: автореф. дисс. … канд.филолог.наук. 10.02.19.
– Уфа, 2004.
40. Молочник Т.Я., Токарева О.А. Состояние словарного запаса у
учащихся старших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи //
Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи / Под ред. Л.
И. Беляковой. – М., 1989.
41. Письмо Минобразования РФ от 14.12.2000 № 2 «Об организации
работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения». – М.,
2000.
42. Русецкая М. Н.Стратегия преодоления дислексии учащихся с
нарушениями речи в системе общего образования: дис. докт. пед. наук.– М.,
2009.
43. Русецкая М.Н. Динамика чтения учащихся общеобразовательных
школ // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. –
2009. – Вып. 4.
91

44. Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в
школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / Сост. и научн. ред. О.Е.
Грибова. – М., 2003.
45. Токарева О.А., Фомина И.Н. Изучение морфемного состава слова в 6–
7- х классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Коррекционноразвивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями
речи. – М., 1987.
46. Фалько С.Н. Правовое воспитание старшеклассников специальной
коррекционной общеобразовательной школы V вида // Дефектология, 2002. –
№ 5.
47. Фотекова Т.А. Остаточные явления общего недоразвития речи у
старшеклассников // Проблемы детской речи. Мат. Всеросс. конф. С.Петербург, 24–26 ноября 1999 г. – СПб, 1999.
48. Шарипова Н.Ю. Типология проявления дизорфографии у учащихся
общеобразовательной школы //Проблемы современного образования. 2013. –
№ 2.
49. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о
работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные
направления

формирования

предпосылок к продуктивному усвоению

программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). – М.: АПК
и ППРО, 2012.

2.3. Организационный раздел
2.3.1. Учебный план
АООП НОО (вариант 5.2) соответствует учебному плану ООП НОО МБОУ
СШ № 43
Коррекционно-развивающая область включает часы индивидуальногрупповых логопедических занятий – 2 часа в неделю, коррекционные
развивающие занятия – 2 часа в неделю.

92

2.3.2. Система условий реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
Кадровые условия
В совокупности требований к условиям и ресурсному обеспечению
реализации АООП НОО (вариант 5.2) стержневыми являются требования к
кадровым ресурсам ввиду их ключевого значения.
Должность

Должностные обязанности

Учитель
начальных
классов

осуществляет обучение и
воспитание обучающихся,
способствует формированию
общей культуры личности,
социализации, осознанного
освоения АООП НОО
(вариант 5.2)

Учителяпредметники

осуществляет обучение и
воспитание обучающихся,
способствует формированию
общей культуры личности,
социализации, осознанного
освоения АООП НОО
(вариант 5.2)

Уровень квалифицированных
работников
высшее профессиональное
образование или
среднее профессиональное
образование по
направлению подготовки
«Образование и педагогика» или в
области,
соответствующей преподаваемому
предмету, без
предъявления требований к стажу
работы либо высшее
профессиональное образование
или среднее
профессиональное образование и
дополнительное
профессиональное образование по
направлению
деятельности в образовательном
учреждении без
предъявления требований к стажу
работы
высшее профессиональное
образование или
среднее профессиональное
образование по
направлению подготовки
«Образование и педагогика» или в
области,
соответствующей преподаваемому
предмету, без
предъявления требований к стажу
работы либо высшее
профессиональное образование
или среднее
профессиональное образование и
дополнительное
93

социальный
педагог

учитель-логопед

педагогпсихолог

осуществляет комплекс
мероприятий по
воспитанию, образованию,
развитию и социальной
защите
личности
в
учреждениях, организациях
и по месту жительства
обучающихся
осуществляет работу,
направленную
на
максимальную
коррекцию
недостатков
в
развитии
обучающихся
Осуществляет
профессиональную
деятельность, направленную
на сохранение психического,
соматического и
социального благополучия
обучающихся

педагог
осуществляет
дополнительного дополнительное образование
образования
обучающихся в соответствии
с АООП НОО (вариант 5.2),
развивает их разнообразную
творческую деятельность

профессиональное образование по
направлению
деятельности в образовательном
учреждении без
предъявления требований к стажу
работы
высшее профессиональное
образование или среднее
профессиональное образование по
направлениям подготовки
«Образование и педагогика»,
«Социальная педагогика» без
предъявления требований к стажу
работы
высшее профессиональное
образование в области
дефектологии без предъявления
требований к стажу работы
высшее профессиональное
образование или среднее
профессиональное образование по
направлению подготовки
«Педагогика и психология» без
предъявления
требований к стажу работы либо
высшее профессиональное
образование или среднее
профессиональное образование и
дополнительное профессиональное
образование по направлению
подготовки «Педагогика и
психология» без предъявления
требований к стажу работы
высшее профессиональное
образование или среднее
профессиональное образование в
области, соответствующей
профилю кружка, секции, студии,
клубного и иного детского
объединения, без предъявления
требований к стажу работы либо
высшее профессиональное
образование или среднее
профессиональное образование и
дополнительное профессиональное
образование по направлению
«Образование и педагогика» без
предъявления требований к стажу
работы

94

Финансовые условия
Финансовый

механизм

является

интегрирующим

фактором

эффективности условий реализации основных образовательных программ и
направлен на обеспечение деятельности основного субъекта образовательного
процесса – учителя необходимыми и достаточными для эффективной
реализации планируемых результатов ресурсами
Финансовое

обеспечение

реализации

основной

образовательной

программы начального общего образования опирается на исполнение
расходных обязательств, обеспечивающих конституционное право граждан на
бесплатное и общедоступное общее образование. Объём действующих
расходных обязательств отражается в задании учредителя по оказанию
государственных (муниципальных) образовательных услуг в соответствии с
требованиями федеральных государственных образовательных стандартов
общего образования.
Задание учредителя обеспечивает соответствие показателей объёмов и
качества предоставляемых образовательным учреждением услуг (выполнения
работ) с размерами направляемых на эти цели средств бюджета.
Финансовое обеспечение задания учредителя по реализации основной
образовательной программы начального общего образования осуществляется
на основе нормативного подушевого финансирования.
Применение принципа нормативного подушевого финансирования на
уровне
образовательного учреждения заключается в определении стоимости
стандартной (базовой) бюджетной образовательной услуги в образовательном
учреждении не ниже уровня фактически сложившейся стоимости в
предыдущем финансовом году.
Региональный расчётный подушевой норматив − это минимально
допустимый объём финансовых средств, необходимых для реализации
основной образовательной программы в учреждениях данного региона в
соответствии с ФГОС в расчёте на одного обучающегося в год.
95

Органы местного самоуправления могут устанавливать дополнительные
нормативы финансирования образовательных учреждений за счёт средств
местных

бюджетов

сверх

установленного

регионального

подушевого

норматива.
Формирование фонда оплаты труда образовательного учреждения
осуществляется в пределах объёма средств образовательного учреждения на
текущий финансовый год,определённого в соответствии с региональным
расчётным

подушевым

нормативом,

количеством

обучающихся

и

соответствующими поправочными коэффициентами, и отражается в смете
образовательного учреждения.
МБОУ СШ № 43 согласно штатному расписанию, определяет в общем
объеме средств, долю, направляемую на:
− материально-техническое обеспечение;
− оснащение оборудованием помещений;
− стимулирующие выплаты, в том числе надбавки и доплаты к
должностным окладам.
Финансовое

обеспечение

образования

обучающихся

с

ТНР

осуществляется в
соответствии с законодательством Российской Федерации и учетом
особенностей, установленных Федеральным законом «Об образовании в
Российской Федерации».
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение
обучающимися с ТНР общедоступного и бесплатного образования за счет
средств соответствующих бюджетов

бюджетной системы Российской

Федерации в государственных организациях осуществляется на основе
нормативов, определяемых органами государственной власти субъектов
Российской Федерации, обеспечивающих реализацию АООП НОО (вариант
5.2) в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Финансовое

обеспечение

соответствует

специфике

кадровых

и

материально-технических условий, определенных для АООП НОО (вариант
96

5.2). Определение нормативных затрат на оказание государственной услуги
предполагает, что обучающийся с ТНР получает образование, находясь в среде
сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, и в те же
сроки обучения. Обучающемуся с ТНР предоставляется государственная
услуга по реализации основной общеобразовательной программы начального
общего образования, которая адаптируется под особые образовательные
потребности обучающегося и при разработке которой необходимо учитывать
следующее:
1) обязательное включение в структуру АООП НОО (вариант 5.2)
программы
коррекционной работы, что требует качественно особого кадрового
состава специалистов, реализующих АООП НОО (вариант 5.2);
2) при необходимости предусматривается участие в образовательнокоррекционной работе тьютора, а также учебно-вспомогательного и прочего
персонала

(ассистента,

сопровождения

медицинских

обучающихся

с

работников,

ОВЗ,

инженера

необходимых
по

для

обслуживанию

специальных технических средств и ассистивных устройств);
3)

создание

специальных

материально-технических

условий

для

реализации АООП (специальные учебники, специальные учебные пособия,
специальное оборудование, специальные технические средства, ассистивные
устройства, специальные компьютерные программы и др.) в соответствии с
ФГОС для обучающихся с ТНР.
При

определении

нормативных

финансовых

затрат

на

одного

обучающегося с ОВЗ на оказание государственной услуги учитываются
вышеперечисленные условия организации обучения ребенка с ТНР.
Финансирование рассчитывается с учетом рекомендаций ПМПК, в
соответствии

с

кадровыми

и

материально-техническими

условиями

реализации АООП НОО (вариант 5.2), требованиями к наполняемости классов
в соответствии с СанПиН.
97

Материально-технические условия
Материально-техническое

обеспечение

заключается

в

создании

надлежащих
материально-технических условий для беспрепятственного доступа детей с
недостатками физического и (или) психического развития в здание и
помещения

лицея,

организацию

их

пребывания,

обучения,

также

позволяющих обеспечить адаптивную и коррекционно-развивающую среды
МБОУ СШ №43:
- наличие
-

кабинета

для

занятий с

педагогом-психологом

(1);

наличие кабинета для логопедических занятий (1).

Реализация

АООП

НОО

(вариант

5.2)

требует

обеспечение

оснащенности учебной деятельности и оборудования учебных помещений в
соответствии

с

Федеральными

общеобразовательных

учреждений

требованиями
учебным

в

и

части

оснащения

учебно-лабораторным

оборудованием (письмо Министерства образования и науки Россйиской
Федерации от 24.11.2011г. N МД-1552/03)
Реализация
укомплектования

данного
начальной

направления
школы

определяет
современным

необходимость
оборудованием,

обеспечивающим возможность использования и создания информации, в том
числе запись и обработка изображений и звука, выступления с аудио-, видеои графическим сопровождением (компьютер, проектор, интерактивная доска и
т.п.), возможность осуществления информационного взаимодействия в
локальных и глобальных сетях, доступа к печатным и электронным
образовательным

ресурсам

федеральных

и

региональных

центрах

информационно-образовательных ресурсов.

98